Under lektionerna byggs en form för samhällskunskapsämnet som utgörs av att läraren förmedlar vilka samband som finns mellan det som är och det som har varit: hur hist- oriska skeenden utspelat sig och vad lagar, förordningar, regler och system inom för- valtningar säger om samhället. De normativa delarna – ideologier och olika perspektiv
på samhällsproblem – separeras från beskrivande delar. Ofta sätts dessa i samband med varandra för att visa eleverna skillnaden mellan svaren på frågor inledda med vad, hur, när eller varför. Opartisk undervisning, fylld av objektiva sanningar, dominerar ämnets uttalade karaktär under lektionerna: läraren nämner frekvent att han vill skilda båda sidor, visa för och emot och balansera höger mot vänster. En stor omsorg läggs alltså i det lärarledda klassrumsarbetets strävan efter ett opartiskt, att upprätthålla ett fakta- baserat ämne. Ämnesstoffet består av omfattande historiska kunskaper om årtal, detalj- kunskaper och precisa händelseförlopp. Dessa utgör ett material som läraren har i bak- huvudet och kan ösa ur spontant under sina föreläsningar, både efter elevernas frågor och när de inte ställs. Det märks att detta skapar beundran och status hos eleverna som antecknar alla detaljer i tysthet. Lärarens detaljkunskaper imponerar också mig under observationerna. Jag har själv alltid haft svårt för att minnas detaljer som årtal och exakta formuleringar i regeringsformen.
Som tidigare nämnts har det inte funnits några sociologiska inslag i samhälls- kunskapsundervisningen under observationsstudien. Historia, statsvetenskap i form av internationell politik och förvaltning, samt geografiämnet i form av kartstudier och naturresurser i olika delar av världen som spelar roll för politiska skeenden, är sådant stoff som utgör undervisningens material. Aktuella händelser, nyheter och debatter tas upp väldigt sällan. Det är den förutbestämda planen som framför allt bestämmer ämnets ordning. Endast omvälvande händelser, såsom oro över ett stundande nyval (extra val), ges utrymme att bryta planeringen. Endast i periferin till det ämnesstoff som tas upp av läraren relateras det kort och effektivt till aktuella händelser som återfinns i nyhetsflödet, i dessa fall på elevernas initiativ.
Ett återkommande drag i undervisningen är att eleverna dirigeras till uppvisning av förmågan att svara på en fråga. Ofta är det frågor som det finns ett korrekt svar på, som har karaktär av kontroll av faktakunskap. Exempelvis: ”Vem är statschef i Sverige?” eller ”hur många ledamöter sitter i Sveriges riksdag?” Vid några tillfällen aktiveras eleverna genom att de ombeds göra handuppräckning för att berätta exempel-vis om de är för eller emot monarki. Andra gånger begärs eleverna svara på frågor som kräver att de lyssnade under den föregående lektionen. Vid ett tillfälle skrattade läraren till och sa: ”Men detta kan ni ju, nu är ni bara ängsliga och oroliga över era betyg och vågar inte svara fel. Ok. Jag vänder mig om och räknar till tre så säger ni svaret i kör”. Detta resulterade sedan i att alla svarade rätt med en gemensam hög stämma. I en sam- manhängande fältanteckning från när eleverna nyss hade börjat på skolan beskrivs arbetet i ämnet på detta vis:
Jag ser läraren tala om maktdelningsprincipen inför klassen. Jag sitter ner med min dator, längst bak i klassrummet, och följer med i lärarens genomgång. Statsskick. Liknande lektioner som jag själv hållit så många gånger. Riksdag, regering, samma kuggfrågor om vem som stiftar lagarna, vem utför arbetet, vem väljer vem till vilken position i statsapparaten… eleverna räcker lydigt upp sina händer och ger oftast rätt svar och visar dessutom på ytterligare kunskaper än de som läraren frågar efter. Jag
slås av tanken att de liksom ”plockar poäng” när de ber om ordet: de bjuds in att få fylla i luckorna i lärarens presentation, men om de kommer med kom-mentarer eller frågor som inte hör till den planerade menyn bestående av maktdelningsprincip och statsskick så väljer läraren att avbryta sidostegen från den tänkta ordningen med lätt irritation i rösten.
Jag märker att jag får ont i ryggen och ställer mig upp vid talarstolen för att göra mina an-teckningar. Rummet är, som vanligt, kallt och fläktarna viner. Plötsligt får jag en överblick som jag inte haft tidigare. Jag ser rakt in i datorskärmarna som de flesta eleverna har framför sig. Trots att över en tredjedel av eleverna varit aktiva i handuppräckning, trots att alla utom tre i klassen sitter aktivt framåtlutade, nickar, håller ögonkontakt med läraren och skrattar till på de ställen där han skämtar – det vill säga markerar aktivt lyssnande – så har nästan alla elever vars skärmar jag kan se både sociala medier, modebloggar, webshoppar och olika typer av bildflöden uppe som flimrar förbi i snabb takt. En av de eleverna som är mest muntligt aktiv, och som också ibland ställer frågor som läraren verkar bli lite irriterad över eftersom de går utanför den del av statsskicket som läraren planerat att gå igenom, sitter under hela lektionspasset och klickar sig fram genom ett flöde av bilder på stora silverskimrande arm-bandsklockor.
Jag antecknar detta, jag försöker skärpa min blick och spana på elevernas skärmar medan lärarens röst försvinner ur min uppmärksamhet. När lektionen är över och jag pratar lite med läraren kommenterar han ”Jag såg att du noterade vad de höll på med på datorerna – att de inte bara gör skolarbete direkt”. Han säger att han är medveten om det, men att han ändå låter dem göra så. Att det inte finns något realistiskt alternativ för hur de ska lära sig att ta ansvar över sig själva så småningom om de inte får lära sig att hantera distraktionen av en dator.
I exemplet här ovan finns några spår av det som senare i denna text kommer att be- nämnas som motmakt och utmaning. Medan det sker en framställning av det fakta- baserade ämnet och vikten av att lära sig detaljkunskaper pågår något annat bakom scenen, något som hålls outtalat. Även om dessa spår av utmaning finns så existerar de parallellt med en medvetenhet hos både lärare och elever om vem som bestämmer, vem som har auktoritet, vem som styr och vem som blir styrd. Samtidigt finns det en yttre ordning som alla följer och på ett omsorgsfullt sätt upprätthåller ramarna för. I samhällskunskapsämnet blir detta extra intressant när maktdelningsprincipen dessutom är ämnet för lektionen. Men metaironin i dessa förhållanden är inget som tas upp till diskussion, utom i ovanstående fall när läraren kommenterar sin observation av min observation.
De aktiveringar av elevernas muntliga aktivitet som sker är noga kontrollerade och regisserade: i ettan tydliggör läraren för eleverna att de kommer att få utrymme att dis- kutera och debattera senare, men först behöver de behärska grunderna. Under ett par lektioner i början av läsåret i ettan ställer några elever frågor som har potential att ge upphov till långa diskussioner och leda vidare i debatter. Läraren markerar när fråge-
pausen drar över mer än ett par minuter att han vill återgå till sin planerade genomgång av demokratins framväxt och statsskickets grunder. När några elever återkommande gör debatterande diskussionsinlägg som leder samtalet bort från genomgången mar-kerar läraren irriterat att dessa inslag inte uppskattas: jag noterar då en lätt rynkning av pannan, att läraren vänder sig åt ett annat håll eller bara nonchalerar försök till inlägg och uppsträckta händer genom att fortsätta driva lektionen vidare i klassisk före- läsningsform. Lärarens egna frågor av faktakontrollerande art ges dock utrymme för en kontrollerad elevaktivitet i lektionssalen, frågor som bär på examinerande drag. Lärarens planering och användning av tid signalerar att varje minut schemalagd för lektion är värdefull och ska ägnas åt klassisk lärarledd undervisning i föreläsningsform, så att eleverna får vad de behöver för att kunna arbeta mot ämnets högsta betygsmål.
Ett mönster för lektionsaktivitet benämns ibland med förkortningen IRE (Jensen, 2012). Förkortningen hänvisar till en modell för lärar- och elevinteraktion under lektionerna som består av fråga (Imply), svar (Respons) och bedömning (Evaluation). Med detta avses att läraren ställer en kontrollfråga som sedan följs av ett svar och en omedelbar information om svaret är rätt eller fel, en bedömning eller värdering av svaret. Många, bland annat Skolverket, menar att det är ett sätt att undervisa som inte främjar lärandet i undervisningen. Den undervisning i samhällskunskap som jag har observerat använder sig nästintill uteslutande av denna form för interaktion med eleverna, i de fall då eleverna alls är synligt aktiverade i interaktion. Men det mest ut- märkande draget för lektionerna är att läraren föreläser och eleverna lyssnar, antecknar och svarar på eller ställer korta initierade frågor. På så sätt lever skolan upp till före- ställningar om hur undervisning gick till när lärare var lärare och elever var elever, när det var ordning och reda och inget flum och lärarens status hög.