Som skildrats i föregående avsnitt så har läraren gett reprimander, mycket subtila, men ändå svåra att missa för en observatör, åt de elever som försökt initiera debatter som förflyttar ämne och fokus för talet i klassrummet åt ett håll som inte ingår i lärarens förutbestämda, planerade, riktningar. Lärarens markeringar består exempelvis av att låta bli att svara på en fråga, att ge uttryck åt ogillande genom en rynkning på näsan, genom en lätt skakning eller något annat kroppsligt uttryck för ointresse eller ogillande. Men det sker inte några uttryckliga markeringar, uttalade förbud eller tydligt konkreta högljudda anvisningar om att eleverna inte ska försöka styra diskussionerna åt ett för läraren oönskat håll: det är istället subtila signaler som sänds inom en kommunikations- ordning av låg ljudnivå och underförstådda regleringar. Händelsen efter solförmörk- elsen blir ett undantag som stärker dessa observationer. Läraren gjorde då en sällsynt tillsägelse med barska ord och uttryckligt irriterad röst samt med ett passivt aggressivt osynliggörande av eleverna. I övrigt pågår en lärarmonolog under lektionerna.
Det finns inga direkta citat eller skeenden som går att återge för att skildra detta sätt att styra gruppen, endast de minimala ageranden som jag noterat under observationerna blir underlag för senare analys. Ofta räcker det med ett icke-svar på en fråga, att inte ge ordet åt en elev som vill ha ordet eller att helt enkelt bara fortsätta med föreläsningen utan att fördela ordet åt en elev som ber om det med uppräckt hand. Jag har då noterat hur elevernas uppsträckta händer långsamt sjunkit under tiden som läraren talar. På så sätt kontrollerar läraren ordningen och markerar att eleverna behöver lära sig att koda av lärarens intresse och avsikter med lektionen för att understödja att målet med lektionen, som läraren satt upp, också blir det mål som eleverna siktar mot i sitt even- tuella muntligt aktiva deltagande i lektionen.
De spontana infall som jag fick ta del av att eleverna gjorde under den första terminen i ettan försvinner redan innan andra terminen under samma läsår har startat. Under andra och tredje året på skolan har eleverna jag observerat slutat helt med det agerande som läraren blev irriterad över i början av deras skolgång. De har kodat av, blivit inför- stådda och slutligen accepterat ordningen.
Efter att de första observationerna genomförts blir det tydligt att endast de elever som tydligt arbetar med läraren får förtroendet att låna ordet under lärarens genom-gångar. Eleverna som initialt försökt rikta dagordningen för lektionen åt andra håll än de riktningar som läraren planerat blir allt mer passiva under åren som följer. De elever som är – tillåts vara – aktiva är de som effektivt förutsett vart läraren vill komma och som hjälpt honom framåt i hans planerade riktning. Rörelserna i detta spel kommer att tas upp i de avslutande delarna av detta kapitel där tecken på motstånd spåras i observa- tionsmaterialet.
Allt eftersom tiden går blir det tydligt att eleverna formas till aktörer som följer den ordning läraren föredrar: dels blir jag vittne till att en ökad grad av tystnad – i ett redan dämpat klassrum – sänker sig över klassrummet, dels får jag se hur en dirigerad dialog allt mer tar över klassrummets ordning. Den dirigerade dialogen består av att endast det som läraren önskar att eleverna ska säga yttras. Lärarens planering har hög status, eleverna i klassen kodar av vad han vill höra och ger läraren de kommentarer som han fiskar efter. När läraren skickar ut frågor eller kommentarer så finns det några elever i klassen som vet vad han vill höra och som också har den faktakunskap i ämnet att de har förmågan att svara på svårare frågor som kontrollerar detaljer i historiska skeenden, årtal, exakta mängder, exakta regleringar i lagar och liknande. Mot slutet av observa- tionerna blir jag till och med vittne till en slags tävlan mellan de elever som kan flest detaljer i ett kunskapsområde och läraren, vilket blir till en typ av maktspel som ryms inom ramarna för undervisningen eftersom eleverna på detta sätt använder retoriska frågor och deras svar (IRE), men omvänt riktat mot läraren. IRE representerar ett kom- munikationsmönster som enligt utbildningsvetaren Mikael Jensen (2016, s. 198f.) främst förekommer i klassrum och riktat från läraren till eleven, därför blir det uppse- endeväckande när denna lärarkommunikation används av eleverna.
Efter några enstaka observationer läste jag klassrummet som en plats för dialog och ömsesidig kommunikation. Under de första mötena mellan läraren, eleverna och sam-
hällskunskapsämnet tyckte jag mig vara i ett dynamiskt klassrum. Senare, när jag fick reda på de reprimander som getts till dem som inte hållit sig till ordningen, så har jag kunnat observera sådant som visar det motsatta: jag har observerat olika individer som deltar eller är inaktiverade på grund av karaktären av deras deltagande. I mitten av mina observationer, när eleverna går i tvåan, diskuterar jag med läraren att klassen verkar ta allt på mer allvar och att eleverna är mindre skämtsamma och mindre diskuterande än tidigare. Då blir jag informerad om att några av eleverna fått ”allvarliga samtal” och därigenom blivit informerade om att de behövt ”skärpa sig” om de ska klara utbild- ningen. Eleverna har fått direkta reprimander under tiden jag haft uppehåll i obser- vationerna. Reprimander utöver de mer subtila disciplinerings- och styrningsmedel jag ob-serverat hittills i klassrummet. Detta förklarar den förändring av klassrums- dynamiken jag noterat.
Som observatör kan jag inte låta bli att anteckna att det verkar vara något som slocknat. De spår av behärskad vildhet och subtilt motstånd som jag såg hos de som kom några minuter sent efter att ha varit uppe på taket och sett på solförmörkelsen, var nu helt bortblåst och ersatt av en kontrollerad disciplin inom en konventionell skol- ordning. Den kritiska motmakt som jag såg små tecken av i en (för mig som gillar opp- ositioner) uppfriskande utmaning av det som pågår på skolan, i ämnet och i klass- rummet, fanns inte längre utan hade suddats ut. Jag beskriver det som en icke-fysisk brutalitet i mina observationsanteckningar. Till avhandlingens avslutande diskussion kommer dessa reflektioner att finnas med för att ställa frågor om hur samhälls- kunskapsämnet fungerar och vad det borde vara – är elevers motstånd och kritik en resurs eller ett problem och vad gör kontrollen som beskrivits i detta klassrum med samhällsanalysen hos eleverna? Hur formar det som eleverna får vara (vem:et) vad de lär sig (vad:et)? Dessa reflektioner leder över till nästa observationsnotering: noteringar om de kroppar som erbjuds plats på Särskilda läroverket.