I vårt arbete söker vi, alltså studenterna och jag, efter en förståelse som leder till handling. Det faktiska prövandet i akrobatik, rörelseundervisning eller ett sceniskt arbete, är hela tiden fysiskt, men ändå inte utan verbalitet. Nyckelorden är ofta tänk dig att … och vad händer om? Ord och formule- ringar spelar stor roll – speciellt i arbetet med att skapa kroppslig kunskap. Målet är en förståelse och verbalitet som stimulerar kroppen och ger den lust att påverka världen i handling. Det handlar om att formulera sitt pro- jekt, alltså att ge det en språklig dräkt.
Om man ser på olika undervisningstraditioner inom kroppsligt lärande finner man ett språk som är präglat av liknelser eller metaforer. Tillsam- mans söker pedagog och student efter det bildliga uttryck som känns rätt och ger resultat. Danspedagogen Gunnel Gustafsson visar på hur danstermi- nologin baseras på metaforer. I klassisk balett med termer som battement (slag), pas de chat (kattsteg) och chassé (jagad); i jazzbalett med till exempel
chickenwings.71 I min egen akrobatikundervisning kallas övningarna för
Fisken, Kyssen eller Polisvolt och inom yogan används termer som Tranan
eller Ljuset. Den franske mimaren Étienne Decroux använde termen la
Tour Eiffel för en av grundpositionerna i mime corporel och så vidare.
En sångare berättade för mig om de bildliga uttryck olika pedagoger hade använt för att frigöra hennes röst. Bland annat fanns uttrycken trä
pärlor på en tråd och kavla med brödkavel uppåt. Gustafsson nämner bland
annat Kalle Anka-fötter och Lagårdsdörr som exempel på konkreta bilder som danslärare använt för att skapa en direktare kroppslig förståelse av en viss instruktion.72 Inom Feldenkraispedagogiken kan pedagogen arbeta
med bilden av att en liten pensel är fästad överst på huvudet. Studenten upp- manas att tänka sig att han målar i taket ovanför sig och genom att iaktta vad som då händer uppnår studenten förhoppningsvis en bättre funktion i användandet av huvudets och nackens rörelser. En annan bild jag gärna använder i min egen undervisning är att helt enkelt tänka sig att det är
långt mellan axlar och öron. Orest Koslowsky betonade att studenten skulle
tänka jordgubbar för att uppnå ett kroppsligt, avspänt välbefinnande.73 En
av Teaterhögskolan i Malmös praktikanter berättade hur en skådespelare visat hur hon motverkar muntorrhet inför en entré : genom att tänka sig att
hon biter i en citronklyfta stimulerade hon salivutsöndringen. Skådespela-
en enkel metafor hjälpte en skådespelare som arbetat upp sig till en alltför högstämd attityd : ”Du, vet du vad, jag tror den här killen har två handtag i marken.”74
Listan på exempel kan göras än längre och ofta är bilderna förvånande, ibland drastiska och humoristiska, eller överraskande enkla. Radu Penciu- lescu kom genom sin invandrarbakgrund att berika teaterterminologin med uttryck som marmeladisk (vag, flummig) och Du sitter och predikar
som en Västerås-skinka (troligen ett uttryck för scenisk passivitet) och Du ska klippa din makaron (att avbryta sig mitt i en mening)!75
All kroppslig instruktion skulle, om kunskapen fanns, gå att beskriva anatomiskt eller fysiologiskt, men det är tydligen inte lika brukbart eller stimulerande. Det sker något annat när jag uppmanas att spänna av musk- lerna runt stämbanden, än när jag tänker min hals är öppen som ett stuprör. Metaforen förbinder kroppen med något utanför den egna anatomin, men som ändå inte är främmande för ens kroppsuppfattning. Det är ett tänkan- de som innehåller föreställningen som om och det vidgar tanken utanför vardagens register och kan därför också ge en grund för skådespelarens handlingar som överskrider vardagens.76
Ordet metafor leder lätt tankarna till poesi, abstraktioner och vagheter, och i arbetet kan en del metaforer upplevas som pretentiösa, mystifierande eller klichéskapande. De exempel jag har valt visar på metaforens eller bild- tänkandets konkretion. Den hjälpande bilden har en sinnlighet och speci- ficitet och är, som alla bilder, fri från negationer (även om den naturligtvis kan brukas för att ge negativ kritik eller negativa uppfattningar). Men den stimulerande instruktionen behöver inte vara strikt metaforisk, utan kan också bara ange ett annat och bildligt sätt att tänka : tänk uppåt!
Det finns självklart inga regler för vad varje person behöver av formule- ringar, bilder och kroppslig instruktion för att lösa ett visst problem. En del bilder hjälper några, medan andra personer inte kan använda dem. Det är en fråga om personliga referenser. Jag har tidigare nämnt Michael Chek- hovs formulering med en känsla av lätthet.77 Jag tror aldrig jag upplevt att
någon inte känt sig hjälpt av att använda denna formulering i stället för att göra något avspänt.
Filosofen Bengt Molander talar i sin bok Kunskap i handling om svårig- heterna med att exakt beskriva hur man utför något och menar att det gäller all verksamhet, även sådan som brukar betecknas som intellektuell. Enligt Molander är det bättre att tala om ”verklighetens outtömlighet”.78
Ingen verksamhet låter sig helt beskrivas i ord. En forskare som Molander genomgående hänvisar till är Donald A. Schön. Enligt Schön är vissa be- skrivningar av handlingar mer brukbara än andra och han nämner hur tusenfotingen, vars gångmotorik anses vara så komplicerad att den omöjligt kan beskrivas, mycket väl kan tänkas svara på frågan om hur han kan gå,
Bild 15 170 x 127
119 %
Pontus Stenshäll, Per Thörnquist, Ann-Charlotte Franzén och Radu Penciulescu i arbetet med Richard III av William Shakespeare. Teaterhögskolan i Malmö 1991.
genom att välja ett svar som inte paralyserar honom : ”I move forward in a wavy motion.”79 Schön berör i sin bok The Reflective Practitioner också den
frigörande metaforens roll för kroppsligt lärande : ”A good coach learns to capture the complexity of action in metaphor (’Lean into the slope!’) that helps to convey the feel for the performance.”80
Jag menar att de ovan redovisade exemplen med metaforer är syntetiska, de visar på en sinnlig helhetsupplevelse, i motsats till en analytisk, upp- delande förståelse. Det bruk av metaforer i kroppslig undervisning som jag beskrivit undviker det introspektiva och psykologiskt orienterade tänkandet.
Den ungerske vetenskapsfilosofen Michael Polanyi (1891–1976) är en förgrundsgestalt inom det fält som med en allt mer omstridd term kallas
tyst kunskap. Molanders och Schöns böcker kan anses ha Polanyi som en av
sina utgångspunkter, men i svensk debatt talas oftare om kunskap i hand-
ling eller förtrogenhetskunskap. Filosofen Bertil Rolf, som kritiskt har gran-
skat bruket av termen tyst kunskap i Sverige, framhåller likheten mellan Polanyis teorier och gestaltpsykologin : ”Liksom gestaltpsykologerna menar Polanyi att medvetandet skapar helheter. Liksom de hyser han åsikten att dessa helheter är oreducerbara till sina delar. […] Kunskap om objekt byg- ges upp inte genom en logisk slutledning ur fragmentariska sensoriska led- trådar.”81 Här finns en överensstämmelse med den tidigare nämnde rörelse-
pedagogen Jacques Dropsy, som beskriver hur kroppen i ett organiskt handlande måste fokusera på en syntes eller helhet och hur fokus på det rent muskulära och analytiska i rörelsen ger en oorganisk, stel handling.82
Överhuvudtaget råder det stor enighet i skildringar av kroppsligt lärande om faran med att fokusera på det tekniska utförandet och inte på målet, och på delen i stället för helheten. Men det råder också stor enighet om hur man för att komma dithän, under en läroperiod måste gå igenom det tek- niska kunnandet bit för bit, alltså tänka analytiskt, för att sedan i stället kunna arbeta med rörelsens syfte och mening.