Vad krävs det då för insats av studenten i en akrobatikövning? Än så länge verkar akrobatiken snarast idyllisk, med de uppmärksamma passarna som fångar upp den ovane, vad som än sker. Jag nämnde tidigare att det krävs en vilja för att utföra exempelvis en handvolt. Vilja är ett nyckelord inom teatern och den är grunden för den medvetet handlande människan. Vi kan, som så ofta görs, ställa vilja mot förmåga. När en student ska utföra ett akrobatiskt moment ställs hon ofta inför något hon inte utfört tidigare. Beroende på tidigare erfarenheter och hennes tankar om sin förmåga kom- mer studenten att ta sig an utmaningen på olika sätt. Om rädslan är stor
beror det på att studenten för sitt inre målar upp katastrofscenarier. Dessa blockerar naturligtvis effektivt den hängivna viljeinsats som akrobatiken kräver.
Det grundläggande teaterbegreppet vilja kan vara problematiskt. En överbetoning av viljan kan lätt leda till ett övermått av anspänning. I ett sådant fall engageras inte bara de muskler som behövs för uppgiften. Också andra och motverkande muskler, de så kallade antagonisterna, medverkar i rörelsen som på det sättet blir mindre effektiv. Denna inställning kan blockera rörelsen. På samma sätt kan en överbetoning av viljan ge ett så kallat tunnelseende på målet, och det befrämjar inte den fysiska uppmärk- samheten och arbetsrelationen.
Under antagningsproven på Teaterhögskolan i Malmö kan man i akro- batiken ibland se remarkabla insatser av vilja där den sökande överträffar sig själv gång på gång. Där finns en stor glädje över att lyckas med något man trodde var omöjligt. Graden av frustration motsvaras av de glädjande ögonblick, när något oväntat har genomförts. Här är målet ofta klart hos den sökande : jag vill gå på skolan! Det är det åtråvärda i målet som skapar den extraordinära viljeinsatsen. När studenten väl är inne i undervisningen kan man se sämre arbete, mindre övertygat och med fler reservationer. Det är naturligtvis någonstans rimligt och beror på att ett mål har uppnåtts och inte ersatts med ett nytt som är lika tydligt och klart.
Inför ett akrobatikmoment kan utgångsläget se ut ungefär så här : studen- ten ska slå en ryggvolt och en annan person – undermannen – står på alla fyra och skjuter upp skulderpartiet. Voltaren ska springa fram mot under- mannen och sätta ner sina händer på dennes höfter, hoppa upp och dra ihop kroppen och samtidigt rotera framåt. Voltaren ska därefter slå i sin rygg mot undermannens skuldror, skjuta ifrån och landa på benen, som har sträckts ut. Undermannen flankeras av två passare, som vid behov hjäl- per till med rotation och landning. Klasskamraterna står runt om och ser med förväntan på vad som ska ske. Voltaren vet att hon har all uppmärk- samhet och att vad som rör sig i hennes inre snart kommer att manifesteras i handling. Det är ett ögonblick av koncentration, laddning och förbe- redelse; för en del också av spänning, frustration och prestationsångest. Denna stund av förberedelse inför utförandet är ett rikt ögonblick och jag vill gärna uppehålla mig vid det.
Om det är första gången övningen utförs, så visar jag först övningen. Nu har studenten en utgångspunkt – ett synminne. Som pedagog skulle jag nu också kunna ge en mängd verbala instruktioner, men jag avstår. Om stu- denten har någon fråga, till exempel om var händerna ska placeras, blir min motfråga vad studenten såg mig utföra. Nästan alltid vet studenten svaret. Ofta vill studenten se mig utföra volten en gång till och det sam- tycker jag till. Men om det blir många frågor tolkar jag det som ett sätt att
skjuta upp utförandet, ett slags motstånd. Detta motstånd ges en förnuftig gestaltning av kanske kloka men onödiga frågor. Det enda som kan hjälpa kroppen att utföra volten är en förmåga att översätta synminnet till den egna kroppen och att sedan våga handla. Arbetet för studenten är alltså rent mimetiskt, vilket för den skull inte gör arbetet lätt. För att utveckla kvaliteten på volten kan det senare vara på sin plats med utförliga verbala instruktioner, men dessa kan aldrig ersätta det visuella memorerandet som sker inledningsvis.
Att studenten känner tveksamhet eller frustration, eller kanske rent av våndas inför uppgiften är inte ett problem; detta är i stället själva arbetsma- terialet för akrobatikundervisningen. Den student som är så pass erfaren av akrobatik att hon ser på uppgiften som problemfri, är betjänt av en svårare uppgift som ger en rimlig utmaning. Men för alla gäller att utmaningen ska vara just rimlig i relation till vars och ens förmåga. Det kan vara nedbry- tande att gång på gång försöka ta sig igenom övningar som är på för hög nivå. Med detta vill jag ha sagt att osäkerheten inför att göra ett okänt och riskabelt fysiskt arbete är en relevant reaktion. Det är ett tecken på omsorg om sig själv och andra.
Viljan att utföra volten kan finnas i mer eller mindre grad. Uppgiften har getts av pedagogen och det finns ett visst grupptryck. Utifrån detta förväntas studenten själv skapa viljan att utföra volten; på något sätt ska en åtråvärd bild skapas som övervinner motstånden. Studenten skapar alltså en föreställning om hur det är att utföra volten. Intellektuellt vet studenten vad volten är för något, i den betydelsen att hon vet vilka fysiska moment den innehåller. Det betyder inte att kroppen kan utföra handlingen. För att studenten ska gå från den analytiska förståelsen till att bli en handlande kropp krävs ett positivt bildskapande, en sinnlig föreställning av hur det är när man lyckligt utför och har utfört övningen. Detta kallas i vårt arbete för att skapa en målbild. Som jag senare kommer att utreda i en diskussion om visualisering inom idrottspsykologin ska den bild man föreställer sig bestå inte bara av synintryck, och på det sättet är bild en mindre lämplig term. Föreställningen är uppbyggd av så många sinnliga stimuli som möj- ligt : Hur känns det i kroppen när jag utför rörelsen? Vad hör jag när jag nått
det åtråvärda slutmålet? och så vidare.
I ett visst ögonblick är förberedelserna slutförda, studenten springer fram mot undermannen och slår volten. Detta ögonblick kan i lyckliga fall se ut som en befrielse, arbetet och mödan har man bakom sig, nu återstår bara att inhämta skörden. Det sker då med en känsla av lätthet. Bäst be- skrivs detta ögonblick i Brechts reflektion om Lätthet : ”När ni är färdiga ska ni se lätta till sinnet ut. Lättheten ska erinra om mödan; den är den övervunna mödan eller den segerrika mödan. Ja, genast ni börjar ert arbete måste ni ställa in er på att uppnå lättheten.”53
Bild 9 140 x 93 93 % Bild 10 140 x 92 95 % Foto: Kent Sjöström Foto: Urban Löfgren
Bild 11 140 x 92 95 % Bild 12 140 x 89 93 % Foto: Kent Sjöström Foto: Urban Löfgren
För den ryskfödde skådespelaren och pedagogen Michael Chekhov, som var elev till Stanislavskij, är begreppet feeling of ease en grundpelare i hans pedagogik : ”The notion of ’the Feeling of Ease’ offered an outward, posi- tive image for the actor and replaced Stanislavsky’s directorial command ’to relax.’”54 Stanislavskijs uppmaning till avspänning, som fortfarande är
vanlig inom teatern, kan leda till att man riktar in allt sitt fokus på att finna spänningar i kroppen. Chekhovs formulering är fri från negationer och därför lättare att utföra för skådespelaren. Den handlar om att använda rätt mängd energi för uppgiften. Uttrycket med en känsla av lätthet är en hjälp till rätt arbetsinställning och rätt energiinsats.
Om nu försöket inte ledde till att studenten kunde genomföra ens början av volten krävs en ny förberedelse. Som passare i ett sådant försök känner man det kroppsliga motståndet konkret : kroppen är stel och låst. En annan förberedelse krävs, med en annan föreställning som styr krop- pen. Här gäller den omvända devisen om att tänka rätt är stort, men att tänka nytt är större. Idealet är naturligtvis att allt fungerar, men det är också fruktbart att kunna göra fel på nytt sätt. Då har man bytt kassett, som det heter med ett numera stående uttryck under dessa lektioner. Med detta menas att byta tanke eller målbild för att få kroppen att söka nya lösningar.
Ett alltid lika utmanande arbete är att byta inställning i ett moment av flera övningar efter varandra. Ett exempel : efter en kullerbytta ska studen- ten direkt och utan ny ansats hoppa upp på någons axlar. Upphoppet ska komma ur kullerbyttan och det kräver en annan förberedelse än ett enskilt moment som bara upprepas. Det är en muskulär och mental preparation i flera steg. Också här är det påtagligt hur väl förberedelsen har fungerat. Är den ofullständig sker det ett stopp efter kullerbyttan, och man ser hur kroppen saknar en tankestrategi för fortsatt arbete. En liknande utmaning uppstår om studenten ska utföra en diagonal kullerbytta över höger axel och sedan omedelbart utföra samma kullerbytta över vänster axel. När man väl har startat rörelsen måste man ha en helhetsidé, som i sig innehål- ler flera byten av tankar, klar för sig.
Detta handlar om flöde, som jag vill definiera som den skenbart an- strängningslösa processen när olika rörelsemoment följer på varandra med självklarhet och lätthet.55 Det är en viktig erfarenhet för skådespelarstu-
denten att ha upplevt flödet i ett krävande rörelsearbete. Denna erfarenhet är kroppslig och jag menar att den är applicerbar på sceniskt arbete.
I arbetet är vi alltså på jakt efter de tankar, bilder och idéer som skapar förändringar hos den arbetande kroppen. Det är detta arbetsmål som jag ser som gemensamt för arbetet med såväl akrobatik som med sceniskt handlande.
bli mer aktiv. Jag kan mana på eller uppmuntra. Detta kan ge stora fram- steg, men metoden har sina nackdelar. Studenten går från att bli sitt eget subjekt till att bli ett objekt för min vilja – pedagogen blir motorn i pro- jektet. Hela detta spel går ut på att ersätta den egna inre tilltron med en yttre. Men initialt kan det ge studenten den extra hjälp som behövs för att övervinna motståndet mot att handla, på samma sätt som det generellt kan hjälpa en person under utveckling att få en yttre tilltro till sin förmåga. Målet bör ändå vara att studenten kan utföra övningarna utan suggestions- krafter utifrån. En karismatisk och pådrivande pedagog kan göra sig själv helt oumbärlig, men det är raka motsatsen till undervisning av blivande självständiga konstnärer.
I volten visar det sig om förberedelserna var de rätta, och det visar sig konkret. När voltaren med mer eller mindre hjälp landat på andra sidan är det ett ögonblick av bekräftelse. Oavsett allt som kunde ha varit bättre, och oavsett de misstag som gjordes är det viktigt att bekräfta att man löst problemet. Att vi var flera om denna lösning minskar inte värdet av pre- stationen. Motsatsen till bekräftelsen är ursäkten. Med en grimas eller svordom, eller med ett uppgivet skratt signalerar akrobaten att han är väl medveten om sin egen otillräcklighet. Det är en självbestraffning som kan tyckas socialt klädsam, men som inte på något sätt för kunskapsbildningen framåt. Den attityd man avslutar en övning med är det framtida arbets- materialet.
Tidigare beskrevs hur jag tolkade en students frågor som ett motstånd eller ett sätt att skjuta upp något obehagligt. Undervisningen i akrobatik inbjuder inte till en verbal dialog. Fysiskt arbete kan lätt hamna i en aske- tisk ordning, ett synsätt där allt tal blir en flykt undan situationen. Det talade ordet kan distansera och intellektualisera det fysiska arbetet. Men det kan också skapa vilja till handling och stimulera kroppen och dess sinnlighet. Den ytliga motsättningen som ibland odlas där tal står för intel- lektualism och det fysiska för sinnlighet och känsla är definitivt falsk.
Tal – studentens och skådespelarens tal – stämplas lätt som störande för processen och rytmen i arbetet, eller som ifrågasättande. Utifrån regissö- rens eller pedagogens synvinkel är det lätt att tänka så. Det finns hos till exempel Grotowski ett synsätt där diskussioner ses som ett sätt att dölja brist på engagemang och hängivenhet.56 Man kan välja att se detta förhåll-
ningssätt som en respekt för den gemensamma känsliga processen, eller som ett sätt att bevara en ordning som aldrig kan diskutera undervisningen kritiskt.
Studenten kan ur akrobatiken lära sig vad som är produktivt verbalt – det talade språket är för det mesta inget vi kan undvara. Det krävs för instruktion, reflektion och korrektion. En lärdom blir då att skilja mellan
påtaglig i akrobatiken än i sceniskt arbete, men som gäller lika mycket där. Senare i avhandlingen och då speciellt i nästa kapitel, ”Om formuleringar”, kommer jag att beskriva hur en rätt vald språklig formulering kan vara avgörande för att finna den stimulerande impulsen för en handling.
I själva det akrobatiska ögonblicket reflekterar man inte. Det får en paradoxal effekt : inför och efter till exempel en volt sker det desto mer av överväganden. Akrobatiken konkretiserar alltså vad det är att förbereda sig, men också vad det innebär att nå eller inte nå ett mål. I bästa fall skapar akrobatiken ett koncentrerat fält av erfarenheter som bildar en god utgångs- punkt för kännedomen om det egna arbetssättet.
Relationen mellan akrobatik och sceniskt handlande blir enligt min uppfattning än mer intressant som enskilt fall än som generellt resone- mang. Därför får i kommande avsnitt några studenters berättelser om sina erfarenheter belysa om och hur det finns paralleller mellan strategierna.