Som en leser kanskje har oppfattet, er jeg inne i et spor hvor jeg undrer meg over hvordan vi kan komme videre i arbeidet mot rasemessig diskriminering, når vi vet at pedagoger ikke artikulerer hvithet og/eller ikke har et språk for og artikulere hvithet. Selv om jeg forstår det som produktivt å undersøke, dekonstruere og desentrere diskurser som bidrar til å opprettholde hvithet som norm, er det som om denne tilnærmingen ikke er nok. Det kjennes som «å vake» i overflaten av noe, som om det er noe mer jeg kan forstyrre enn dikotomier. Og jeg sier dette ut fra erfaring, men også støttet av en alternativ tilnærming til «rase» som jeg etter hvert begynte å kjenne vibrasjonene av (noe jeg snart kommer inn på). For å brette mer ut for leseren hva slags erfa- ringer jeg renker på, presenterer jeg her en vignett fra studiens empiriske materiale101. Som et metodisk grep har jeg valgt å bruke «hun» i teksten som
følger, men vignetten er altså en representasjon av en hendelse jeg selv har erfart. Jeg spør, hva er det som pågår her? Og kan det å nærme seg den erfa- ringen som vignetten representerer, skape kunnskap som produserer alternat- iver til de relasjoner mellom «hvite» barnehagelærer og «rase» som vi alle- rede kjenner til?
Som informasjon om noe som har hendt forut for vignetten, i en lineær tidstenkning, har «hun» siden tidlig på 2000-tallet viklet seg inn i og tenkt med perspektiver innen hvithetsstudier, postkoloniale perspektiver, svart feminisme, poststrukturelle perspektiver, dekoloniserende tenkning og kri- tisk pedagogikk, og «hun» har også deltatt i liknende samtaler som de Davis (2009) prøver ut med en gruppe pedagoger (Andersen & Otterstad, 2010). Til tross for det som kan betraktes som en velfylt teoretisk verktøykasse, sammen med et personlig-profesjonelt engasjement for sosialt likeverd, erfa- rer «hun» i sitt hverdagsliv at hun nå og da trekkes inn i strømninger og øye- blikk som oppleves som trange:
Hun er på lokaltoget, på vei hjem fra arbeidet. Hun har vært heldig i dag og funnet et ledig sete. Toget beveger seg i sin egen fart, og til rytmen av hjulene som passerer skjøter i jernbaneskinnene forflytter hun seg mentalt mer og mer inn i det som kan skje når hun kommer hjem. Blikket hennes flytter seg uten
100
‘In binary thinking, one element is objectified as the Other, and is viewed as an object to be manipulated and controlled’ (Collins, 2000, s. 70).
101
I neste inngang gir jeg utfyllende beskrivelser av hvordan empirien ble til og hva den inkluderer.
mål og mening rundt i kupeen. Den er pakket med folk på vei til steder hun ikke har vært. Lukter og lyder i det begrensede arealet absorberes av kroppen hennes. Hun føler nærheten til personen ved siden av når armene deres berører hverandre med tykke jakker. Som støtdempere mellom harde albuer. Blikket hennes, som til nå har beveget seg hvileløst rundt, stopper og dveler ved en kvinne kledd i sidt skjørt, løs jakke og et sjal på hodet. Sjalet er knyttet slik hennes mormor gjorde det da hun var yngre, under haken med det dobbelte stoffet i trekantform hengende ned mot nakken. Fargene på klærne spenner seg fra grå til brun. Den lyse huden i ansiktet bærer merker av alder. Hun er eldre enn hun selv men ikke gammel. Nærmest instinktivt søker øynene etter hvem hun reiser sammen med. Det er som at, på en og samme tid, øynene snakker til hjernen og hjernen snakker til øynene. Et spørsmål har kastet seg sammen: Hvor er de andre? Som truffet av en kraft sprer en følelse av «å sitte fast» seg i kroppen. Nye spørsmål velter opp. Kategoriserer hun kvinnen på måter som lener seg farlig mot rasemessig diskriminering? Hvorfor tror hun at kvinnen ikke reiser alene, at hun må «tilhøre» en gruppe? Er det et øyeblikk der hvor denne kvinnen ikke får passere som «norsk»? Etterdønningene av den kroppslige fastlåstheten sitter lenge i kroppen. Noe har hendt. Noe er for- andret.
Jeg lar vignetten stå noe ukommentert for nå102, for å gi plass til Mazzei
(2011) sin (nye) utforskning av stillheten som ser ut til å være så påtrengen- de når «hvite» pedagoger utfordres til å tenke på «rase». Dette er den samme Mazzei som jeg allerede har vist til, og slik jeg leser denne nyere teksten bygger den på det samme empiriske materiale fra egen undervisning ved et mindre universitet. Det nye med hvordan hun nærmer seg materialet, er at hun tar i bruk en helt annen vitenskapelig retning enn tidligere. En retning der filosofiske konsepter koples sammen med virkelige sosiale praksiser. Og de samme konseptene (eksempelvis begjær), har vist seg å være ekstremt produktive for denne avhandlingens problem (og også det empiriske materia- let som den presenterte vignetten). Faktisk kan de sies å utgjøre ‘the front stage’ med tanke på hvilke filosofiske-teoretiske verktøy jeg tar i bruk for å nærme meg «hvite» pedagogers relasjon til «rase» i tidlig barndom. I møte med Mazzeis tekst øynet jeg muligheter for at den fastlåstheten som uttryk- kes i vignetten over, kunne brukes til noe. At den ikke bare var et sørgelig eksempel på hvor utfordrende det er å arbeide mot rasemessig diskrimine- ring. Eller hvor sterkt vi er vevet inn i diskurser om «den andre». Teorien Mazzei utvikler i artikkelen, er altså en jeg forsøker bygger videre på, og jeg har derfor valgt å gi hennes tekst en utvidet plass her. Men, som et sentralt innhugg før jeg gjør dette, vil jeg si noe om den vitensrammen alle de tidli- gere nevnte studiene forholder seg til, som er en sosialkonstruksjonistisk
vitensramme.
Sosialkonstruksjonisme, skriver Hekman (2008), er et forsøk på å kjempe mot ‘the fundamental presupposition of modernist thought’, som hun beskriver som ‘an absolute distinction between objective reality on the one
102
hand and social construction on the other’ (s. 91). Som en kritikk til denne modernistiske tenkningen, steg det etter hvert fram et kollektiv av filosofer og tenkere som, i stedet for å tenke på virkeligheten som «der ute» og som mulig å skape objektiv kunnskap om, plassert virkeligheten inn i rubrikken ‘konstruert’. Og denne modellen for å tenke om virkeligheten kalles vanlig- vis sosialkonstruksjonisme103 (Alaimo & Hekman, 2008a, s. 1). Dette er altså
en måte å utfordre virkeligheten som objektiv og mulig (eksempel gjennom de rette metodene) å representere på en sann måte. I de gjennomgåtte studie- ne om «hvite» pedagoger, er data hovedsakelig konstruert på bakgrunn av intervjuer/samtaler med «hvite» lærerstudenter eller barnehagelærere/lærere, diverse dokumenter, studenters innleverte skriftlige oppgaver, forskeres ned- tegnelser i en loggbok på bakgrunn av hendelser i klasserommet, nedtegnel- ser av minner, og av observasjoner. Og koplet på sosialkonstruksjonistiske perspektiver forstås datamaterialet som representasjoner av hvilke diskurser som er tilgjengelige for «hvite» (i tidlig barndom og i samfunnet) i relasjon til «rase». Denne tilnærmingen muliggjør kunnskap om hvilke (multiple) diskurser og sosiale/kulturelle praksiser som deltar i konstruksjon av «hvit» (lærer)subjektivitet.
Min antakelse etter å ha lest Mazzei (2011), er at hun i arbeidet med den første artikkelen (fra 2008) opplevde det å nærme seg «hvite» pedagogers stillhet i relasjon til «rase» ved å forstå denne som sosialt konstruert, som produktivt (Mazzei, 2008, s. 1133). Men, at dette ikke var tilfredsstillende nok. At hun ville bortenfor virkeligheten som representert i diskurser, men uten å gå tilbake til å tenke på den som objektiv. For i stedet for å analysere hvilke diskurser som ser ut til å delta i produksjon av stillhet, forsøker Maz- zei i artikkelen fra 2011 heller å forstå hvorfor stillheter produseres. Hun spør her hva som produserer stillhetene, og ikke minst hvordan de kan bli
forstått på en produktiv måte. Og for dette tenkearbeidet benytter hun seg av
Deleuze og Guattaris begjærsbegrep, som jeg kort viste til i introduksjo- nen104.
Som jeg også pekte på der, skriver Mazzei at det er viktig å vite at begjær hos Deleuze og Guattari, ikke baseres på en forståelse av begjær som noe som settes i gang av mangelen på et objekt. I stedet er begjær noe positiv og produktivt. I denne filosofien, skriver Mazzei, er begjær ‘positive and not left wanting but, instead, producing something’ (s. 661). Plassert i denne forståelsen argumenter hun for at det som pågår i klasserommet er ‘a desire to produce whiteness in ways that function to maintain privilege (i.e. power), identity and that resist the potential for loss, hence ‘desiring silence’’ (s. 658). Det er begjær som produserer stillhet, og dette er et begjær som har som mål å opprettholde status quo. Hun kaller dette fenomenet hun nærmer seg derfor for ‘desiring silence’, og det Mazzei forsøker å gjøre er å under-
103
Refereres også til som den språklige vendingen.
104
søke hvordan stillheter produseres og hva det er som deltar i produksjonen? Om dette virker som et helt nytt språk å tenke med, vil jeg si: les videre. For nettopp hva slags effekt det kan ha for hvithet og for kunnskapsproduksjon, om begjær forstås som noe positivt og produktivt, er noe jeg forsøker å eks- perimentere med gjennom hele avhandlingsteksten.
Hva Mazzei vektlegger er imidlertid at konseptet ‘desiring silence’ hjel- per henne å tenke på at hvithet vedlikeholdes gjennom et begjær som produ- serer stillheter, og som igjen opprettholder en videreføring av mitt/«hvite»/selv som uforandret, u-utfordret og under kontroll. Begjæret i denne sammenhengen springer som nevnt ikke ut fra hva disse «hvite» læ- rerstudentene mangler, men fra et begjær mot å opprettholde og reprodusere mer av hva de allerede har, som i denne sammenheng er «hvite» privilegier (s. 658). I sin involvering med data spør hun: hva er det begjær ber disse studentene om (s. 661)? Og dette er et spørsmål som blir mulig å stille fordi hun gjennom en Deleuzeoguattarisk begjærsforståelse blir opptatt av hva stillhetene i hennes klasserom produserer. Eller sagt på en annen måte: hvor- dan virker ‘desiring silence’ og hvem virker det for?
Mazzei (2011), med Deleuze og Guattaris begjærsbegrep, foreslår at det pågår en produksjon av stillhet (‘desiring silence’) i pedagogiske virksomhe- ter, og at dette virker på den måte at rasemessige «hvite» subjekter ikke ten- ker på hvithet som viktig, og at dette opprettholder diskriminering. Mot slut- ten av artikkelen spør hun imidlertid hvordan vi kan tilby muligheter for en deterritorialisering105 som ‘slår ut’ stillheten som beskytter opprettholdelse av
hvithet i pedagogisk virksomhet (s. 667)? Og det er her jeg tenker at jeg forsøker å kople meg på hennes arbeid, og også utvikle hennes teori videre. Noe jeg gjør sakte men sikkert gjennom de neste inngangene. Men, som en siste del i denne inngangen, og som et viktig element i mitt arbeid med å besvare Mazzeis etiske spørsmål, vil jeg nå vise til noen forskeres forsøk på å ‘re-ontologisere’ «rase» (Saldanha, 2006). Og også hva disse tenker at vi må overkomme for å kunne arbeide mot rasemessig diskriminering med mer rystende effekter enn de vi kan registrerer i dag106. Og i denne alternative
tilnærming til «rase», tenker jeg at vignetten jeg har presentert kan delta i kunnskapsproduksjon bortenfor det vi allerede vet.
105
Deterritorialisering er et konsept hun henter fra Deleuze og Guattari (1987) og som de blant annet bruker for å betegne hvordan produksjon av «ting» i verden hele tiden skjærer ut av vanedannende spor. Jeg kommer noe inn på dette konseptet senerer i avhandlingsteksten.
106
Jeg har allerede gjort rede for at det å forlate «rase» ikke er den veien jeg mener er mest produktiv å følge, noe de jeg videre skal vise til også utgår fra.