Det norske utdanningssystemet fra barnehage376 til høyere utdanning, kan i
dag ikke betraktes som en enslig satellitt, men må også forstås som en del av et større globalt system. Dette kan begrunnes ut fra at den nye globaliserte verden ser ut til å påvirke både innholdet og formen i høyere utdanning både i Norge og i mange andre land377. De siste årene har det i Norge vært gjen-
nomført flere reformer i utdanningssektoren fra barnehage til universitet og høgskoler (BFD, 2002-2003; KD, 2006, 2010c, 2012c; UFD, 2001-2002, 2006). I den forbindelse kan det være interessant å ha kunnskap om at det ikke bare i Norge, men også i Europa og USA, har vært gjennomført større reformprosesser i blant annet høyere utdanning (Dannelsesutvalget, 2009).
376
Barnehagen er ikke en del av det obligatoriske utdanningssystemet i Norge. Det at ansvaret for barnehagefeltet ble flytte fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet i 2006, og at det synes å være et økt fokus på læring i barnehagen, indikerer likevel at barneha- gene fra politisk hold ser ut til å være vel så mye en utdanningsinstitusjon som en omsorgsin- stitusjon (KD, 2012-2013b, s. 10).
377
Eksempelvis har mobilitet mellom nasjoner og verdensdeler ført til at utdanningssystemer i ulike land likner mer og mer på hverandre når det gjelder struktur. Samtidig muliggjør disse strukturene også mobilitet, og i de fleste nyere læreplaner og debatter i Norge framstår det å studere et semester eller mer ved en utenlandsk utdanningsinstitusjon som positivt. Profesjo- ner kjennetegnes som nevnt ved at yrkesutøvelse er knyttet til utdanning (i dag det vi kaller høyere utdanning).
Jeg vil derfor her kort vise til noen innspill fra Dannelsesutvalget for høyere
utdanning378 angående tenkning rundt arbeid for å forbedre høyere utdanning
i Norge (også profesjonsutdanningene). Disse er basert på blikk for særlig det som har skjedd i USA. Innenfor de siste ti årene har nemlig også større universiteter i USA (som Yale, Harvard og Stanford) revidert sine læreplaner med utgangspunkt i den nye globaliserte verden, og dannelsesutvalget mener å se stor overføringsverdi for norsk høyere utdanning (og forskning), i for- hold til de debattene og prosessene som har funnet sted rundt disse revide- ringene (Hagtvet, 2009).
Særlig trekker dannelsesutvalget fram dannelse og allmenndannelse og/eller allmennfag som sentralt for tenkningen rundt ‘hva høyere utdanning og forskning skal være i et rikt land som Norge’ (Hagtvet, 2009, s. 5). I USA har en fornyet ‘liberal arts-modell’ blitt dyrket fram som svaret på hva nye generasjoner trenger av kunnskap for framtiden. I en slik modell må studen- tene som del av sin grad først gjennomføre studier i emner som skal styrke studenters allmenndanning. Dette er en vending bort fra tidligere trender hvor gradene ble mer yrkesspesifikke. I forhold til profesjonsstudier hevdes det at studenter med en ‘liberal-arts modell’, står styrket i å tenke kritisk og utenfor en karrierevei eller profesjon. Dannelsesutvalget ser sammenheng mellom «talenter», som universiteter i USA framelsker gjennom den fornye- de ‘liberal-arts’ modellen, og dannelse. Et større fokus på dannelse er slik jeg forstår det dannelsesutvalgets mest sentrale innspillet i debatten om framtiden i høyere utdanning379, og i etterkant av dette innspillet har dannelse
kommet inn som et sentralt begrep i barnehagens rammeplan og i retnings- linjer for den nye barnehagelærerutdanningen (KD, 2011b, 2012c). I den sistnevnte er studentens danningsprosess en side ved utdanningen som peda- gogikkfaget skal ta særlig ansvar for (KD, 2012c, s. 10)380.
Flere har de siste årene kommet med innspill i debatter om hvordan vi kan forstå det som skjer på utdanningsarenaen i vår tid, og et poeng som jeg tenker er viklet sammen med forståelser og praktiseringer av profesjonalitet i tidlig barndom, er hvordan to motstridene strømninger ser ut til å operere parallelt (Biesta, 2010; Lenz Taguchi, 2010; Østrem, 2010). Lenz Taguchi
378
Dannelsesutvalget for høyere utdanning, ledet av Inga Bostad, ble nedsatt i mai 2007. Deres mandat sentrerte seg blant annet rundt spørsmål om Bologna-prosessen og Lisboa- strategien i relasjon til norsk høyere utdanning, og kjennetegn ved norsk høyere utdanning og hvordan disse kan ivareta ansvar for samfunnsbygging og demokratisk dannelse. Utvalget ga ut et sluttdokument med flere innlegg og argumenter for å stimulere til debatt innen høyere utdanning (Dannelsesutvalget, 2009). Jeg referer til dette utvalget i den videre teksten som Dannelsesutvalget.
379
For å få til dette må tidsrammene for yrkesforberedende studier (eksempelvis bachelorgrad i barnehagelærerutdanningen) utvides (Hagtvet, 2009).
380
Da danning forstås ulikt ut fra vitenskapelige posisjoner vil jeg ikke utdype danningsbe- grepet her, men viser heller til aktuell litteratur på feltet (eksempelvis Dannelsesutvalget, 2009; Steinsholt & Dobson, 2011; Steinsholt & Øksnes, 2013).
(2010) omtaler disse to strømingene som ‘one of complexity and diversity increase, and one of complexity and diversity reduction’ (s. 6). I den først- nevnte strømningen har utdanning for de yngre alderne forandret seg og har i sine praksiser blitt mer inkluderende som følge av økt interesse for komplek- sitet, multiplisitet og mangfold i forhold til barn og familiers varierende bak- grunn, og forandringer i arbeidsmarkedet. Dette utvidede rommet for mang- fold har vært mulig å oppnå på grunn av teoretiske arbeider for barnehage- feltet, som etter hvert har blitt mer tilgjengelig for yrkesutøvere i barneha- gen381.
Den andre strømningen er særlig produktiv innenfor den politiske og ad- ministrative arena (Dahlberg, Moss, & Pence, 2007). Dette kan skyldes at mange politikere og administrativt ansatte forstår ‘developmentally appropriate and constructivist learning practices’ som en måte å sikre den gode barndom på (Lenz Taguchi, 2010, s. 8). Videre kan det skyldes at målet for disse praksisene har vært å redusere forskjellene og det komplekse blant barn, å lære dem basiskunnskaper og at alle skal assimileres til å tilpasse seg skolesystemet (Lenz Taguchi, 2010)382. Biesta (2010) og Østrem (2010) om-
taler de samme motstridende strømningene i utdannings- og barnehagefeltet som henholdsvis evidensbasert- og verdibasert utdanning, og den sistnevnte kan sies å representere et alternativ til politikeres interesse for «det som vir- ker» og kartlegging/måling av detaljerte mål for å sikre den gode barndom- men. Både Biesta og Østrem er i den sammenheng opptatt av hvordan profe- sjonsutøvere kan argumentere mot den begrensende tenkningen som de me- ner evidensbasert utdanning framstår som. Refleksjon rundt egen faglighet og det at kunnskap alltid har sine grenser, er kun to eksempler på hvordan de mener profesjonsutøvere kan styrke sine argumentasjoner mot en evidensba- sert utdanning.
Jeg har så langt pekt på noen nyere politiske elementer som deltar i opp- rettholdelsen og den videre produksjonen av den maskiniske sammenset- ningen profesjonalitet i barnehagefeltet. Men, også det som foregår i viten- skapelige territorier kan forstås som aktive komponenter i denne sammen- setningen. Videre vil jeg derfor vise til noen arbeider i dette landskapet som involverer seg med klassiske diskusjoner innen profesjonsstudier.
381
Se eksempelvis Cannella (1997), MacNaughton (2005), Otterstad & Rhedding-Jones (2011) og Yelland (2005).
382
Et eksempel på denne siste strømningen er at det i norsk sammenheng nylig ble utlyst 20 millioner fra Kunnskapsdepartementet til forskning om effekter av barnehage for barns trivsel og utvikling, og til utvikling av verktøy som kan måle kvalitet i barnehagen.