Studien jeg presenterer med denne avhandlingen, avgrenser seg til å involve- re seg med profesjonsutøveres rasemessige subjektivitet, og «hvite» barne- hagelæreres relasjon til «rase». Dette er et felt der det finnes begrenset med studier85, særlig om jeg holder meg i en nordisk kontekst. Jeg har i den føl-
gende gjennomgangen derfor valgt også å ta med undersøkelser utenfor Norden, og prosjekter som interesserer seg for «hvite» lærere og «hvite» lærerstudenter86. Allerede i introduksjonen pekte jeg på to sentrale aspekter
som ser ut til å dukke opp i mange av disse studiene; at «hvite» i liten grad har lært å vie «rase» oppmerksomhet/tenke på hvithet som en rasemessig posisjon, og at det er utfordrende for «hvite» pedagoger å nærme seg rasiali- sering som noe annet enn noe som pågår på et individuelt plan. Her vil jeg vie utvidet plass til et utvalg av de undersøkelsene jeg har gjennomgått. Jeg starter med ett eksempel fra Canada, for deretter å vise til eksempler fra hen- holdsvis Norge, Australia og USA.
En av de tidligste tekstene jeg har funnet fram til er en artikkel av Golds- tein (2001) som skriver fra en kanadisk kontekst. Her bruker hun empiri fra
85
I den akademiske litteraturen finnes det begrenset med studier om «hvite» barnehagelæreres relasjon til «rase». Og, som jeg uttrykker videre i dette delkapittelet, har de studiene som er gjort «oversett» (av metodologiske og/eller teoretiske årsaker) det jeg forsøker å skape kunn- skap om. Hva jeg argumenterer for er at jeg har identifisert noen ‘blind spots’ (Kamler & Thomson, 2007) i tidligere forskning om denne tematikken.
86
De studiene jeg tar for meg her er et utvalg jeg har gjort ut fra flere vurderinger. Blant annet har jeg tatt med alle de som berører problemet i relasjon til barnehage eller tidlig barndom. To av tekstene (Mazzei sine, 2008, 2011) har jeg valgt fordi de synliggjør hvordan det er mulig å forholde seg til denne tematikken på flere måter. Andre relevante studier som berører denne tematikken, om jeg inkluderer lærerstudenter og lærere, har jeg trukket ut ekstrakten fra og presentert i introduksjonskapittelet (Aveling, 2004; Davis, 2005; McIntyre, 1997; Raible & OIrizarry, 2007; Rivière, 2008; Sleeter, 1993, 2001; Solomon, et al., 2005; Vaught & Castagno, 2008; Warren, 2001b).
eget arbeid som lærer for studenter som skal bli lærere87. Basert på denne, og
en gjennomgang av aktuell litteratur, hevder hun at de fleste «hvite» lærere ikke har lært å se på seg selv som «hvite» eller å tenke på at fenomenet hvit- het er av betydning i multikulturelle klasserom. I stedet, skriver hun, har «vi»88 lært at ‘colour-blindness - not seeing colour or racial difference at all –
is the best way to work in racially diverse classrooms’ (Goldstein, 2001, s. 4). Og hennes hovedinnspill til denne virkeligheten er at «hvite» lærere må anerkjenne at «hvite» fordeler er en nøkkelkomponent i antirasistisk pedago- gikk. Hun foreslår også noen strategier for hvordan studenter/lærere kan skape en positiv identitet som hvit lærer. Det å skape en positiv identitet, skriver Goldstein, framfor en som er knyttet til skyld, sinne eller tristhet, kan bidra til å løse opp i hvordan «rase» fungerer som sosialt stratifiserende i samfunnet og kan også bidra til å avlære rasisme (s. 11).
Av de få eksemplene fra en norsk kontekst som berører det spesifikke problemet jeg er interessert i89, har jeg valgt å vise til Rhedding-Jones (2001)
sin artikkel. I denne presenterer hun dekonstruktive lesninger av diskursene: om å være ‘hvit’, om å være ‘den andre’, om å være ‘fremmed’, og om å være ‘innfødt’. Dette gjøres på bakgrunn av «data» i publisert forskning90,
fra egen loggbok og fra tekster skrevet av tredjeårsstudenter91 som hun var
lærer for (s. 136-137). Ut fra dette produserer hun ny kunnskap ved å skrive fram en teori om det hun kaller ‘shifting ethnicities’, og hun utfordrer med denne tenkningen stabile forståelser av etnisitet som hun mener eksisterer i norsk tidlig barndom. Rhedding-Jones hevder at de nevnte diskursene, som hun mener er virksomme i et så bredt spekter av områder som barnehager, forskningsstudier innen tidlig barndom, høyere utdanning92 og i hverdagsli-
vet, i stor grad er viklet sammen med det fornektede temaet hudfarge (s. 143). Hudfarge er til stede i alle disse sammenhengene, skriver hun, samtidig som det fornektes som tema. Videre uttrykker hun at: ‘the Norwegian of colour is located as other to the white Norwegian, whose ethnicity and ‘race’ goes unremarked’ (s. 143). Hun eksemplifiserer dette ved å forklare at det innen de nevnte områdene (det bredere barnehagefaglige landskapet) ikke snakkes om «rase» eller etnisitet i relasjon til «hvite» norske kropper, mens norske «fargede» kropper93 umiddelbart blir oppfattet som «den andre», eller
87
Notater fra undervisning og tekster som studenter har skrevet som arbeidskrav i kurset.
88
Goldstein er selv «hvit» og slik jeg forstår det mener hun «vi» «hvite» lærere.
89
Jeg kjenner til noen få masteroppgaver som delvis berører denne tematikken (Andersen, 2002; Angell-Jacobsen, 2008), og også noen fagartikler (Bye, 2011; Lilletvedt, 2011).
90
Som er ‘transcripts of interviews with bilingual and multilingual preschool teachers and day care assistants’ (Rhedding-Jones, 2001, s. 137).
91
På førskolelærerutdanningen.
92
Også førskolelærerutdanninger som eksplisitt artikulerer at de utdanner studenter for delta- kelse i et multikulturelt samfunn.
93
Jeg har oversatt Rhedding-Jones sin bruk av ‘Norwegian of color’ til norske «fargede». Jeg setter «fargede» i doble anførselstegn da denne kategorien kan signaliserer at «hvite» ikke har
i alle fall noe annet enn «hvite» norske kropper. Slik jeg leser Rhedding- Jones sin artikkel, viser hun at «hvite» profesjonelle i det norske barnehage- faglige landskapet ikke tenker at «rase» er noe som angår dem selv. Samti- dig, skriver hun, er det absolutt en virksom kategori i flere diskurser. Instal- lert i postkoloniale og poststrukturelle perspektiver kritiserer hun kulturelle diskurser i tidlig barndom, og gjennom dekonstruktive lesninger forstyrrer hun ideer om faste identiteter (som «den andre» eller «fremmed»).
Jeg beveger meg nå til USA og Mazzei (2008) sitt arbeid, der hun gjen- nom å arbeide med hovedsakelig «hvite» studenter oppdaget at det å samtale om posisjonering i forhold til «rase» var vanskelig94. Hun fant blant annet at
det var en reservasjon i gruppen av «hvite» studenter mot å involvere seg i spørsmål om «rase» og kultur i relasjon til utdanning. Dette ble særlig tyde- lig når spørsmålene hennes rettet oppmerksomheten mot dem som «hvite». Flere av studentene mente vi måtte slutte å snakke om «rase», fordi dette ikke er betydningsfullt lenger i dag (s. 1133). I analysene uttrykker Mazzei at denne gruppen av lærere ikke opplevde at «rase» var viktig for deres iden- titet (eller andres), eller at denne siden av deres identitet ikke var synlig for dem. Altså at en form for fargeblind diskurs var i arbeid. Og at deres opple- velse av egen identitet i relasjon til «rase» var noe de ikke følte seg komfor- tabel med å artikulere. Hun knytter dette til en redsel for å snakke om denne tematikken, i frykt for å støte noen. Men også til en motstand mot å miste privilegier, identitet og også mot å bevege seg utenfor hva som kjennes kom- fortabelt (s. 1134). For å bryte med stillhetene hun tenker at omfavner hvit- het, mener Mazzei at må lærerutdannere må være oppmerksomme på både redsel og potensielle tap, samtidig som stillheten avvises.
Den siste studien jeg vil vise til er fra en australsk kontekst. Davis (2009) skriver at hun har arbeidet med å problematisere det hun forstår som lite artikulerte og lite anerkjente former for vurdering og kategorisering av «de andre»95, som gjøres av «hvite» individer og grupper opp mot en ikke navng-
itt «hvit» norm. Eller sagt på en annen måte, tause former for rasialisering. Davis hun mener at dette også skjer i pedagogiske sammenhenger. I et ak- sjonsforskningsprosjekt med åtte førskolelærere96 utforsket de egne forståel-
en farge, noe jeg vil bort fra. Dessuten har ikke hvithet eller rasialisering utelukkende med en mørkere hudfarge å gjøre. Også «hvite» kropper rasialiseres i norsk sammenheng (Myrdahl, 2010).
94
Mazzei arbeidet med lærerstudenter ved et mindre universitet i ca. 10 år, og dataene i artik- kelen ble hovedsakelig generert da hun underviste i et obligatorisk emne kalt ‘Diversity and the learner’ (diskusjoner i klasserommet, egne notater i en forskerlogg, studentenes egne nedtegnede refleksjoner og oppgaver gitt studenter i undervisningen). Dette emnet var for lærere som skulle undervise for trinnene P-8 i USA, noe som tilsvarer de nedre trinnene i grunnskolen i Norge.
95
Med «de andre» menes alle som ikke forstås som «hvite».
96
Davis gjennomførte også individuelle intervjuer med førskolelærene i begynnelsen og i slutten av prosjektet (Davis, 2009; MacNaughton & Davis, 2009, s. 192).
ser og erfaringer med kulturelt mangfold og barnehagepraksiser gjennom begreper fra postkolonial teori og kritisk hvithetsteori (s. 192). Davis skriver at hun i dette arbeidet, jobbet ut fra ideen om at det er nyttig å snakke om det å være «hvit», for at «hvite» individer og grupper kan begynne å lokalisere seg som en kulturell gruppe med en kulturell identitet. Gjennom prosessen hun beskriver som det å ‘demaskere’ «hvite» identiteter, utforsker hun sam- men med andre førskolelærere muligheter for det å desentrere «hvit» som norm, og å likestille «hvit» identitet med andre rasemessige identiteter. Gjennom prosjektet finner Davis det samme som hva andre forskere mener å ha funnet; at «hvite» pedagoger (subjekter) ikke har lært å se på seg selv som å ha en rasemessig identitet. Gjennom aksjonsprosjektet hvor de arbeidet med teoretiske tekster, deltok i samtaler hvor det å være «hvit» ble artikulert og hvor de måtte lytte til «andres» konstruksjoner av «hvite» (som kolonisa- torer, som overgripere), åpnet det seg likevel muligheter for forandringer i de diskursive praksisene (s. 124). Men, legger Davis til, dette er et arbeid som må pågå kontinuerlig.
Ut fra de hittil nevnte studiene er det mulig å tenke noe om hva vi allerede vet om «hvite» barnehagelæreres relasjon til «rase». Og min innstilling til hva som allerede vites, er å bruke dette som et produktivt springbrett for hvordan jeg kan nærme meg den samme tematikken, på måter som ikke pro- duserer mer av hva vi allerede vet. Altså et slags med-tenkende, både i for- hold den kunnskapen som er produsert, men også hvordan kunnskapen har blitt til97. Så hva vet vi? Og hvordan kan dette tas videre?