være med å definere yrkets profesjonalisering. Jeg vil derfor videre i teksten
kort vise til disse tre diskursene, med eksempler fra nyere undersøkelser385.
Poenget er å få frem hvilke debatter som dominerer i forhold til forståelser av barnehagelærere som en profesjon i det vitenskapelige feltet, noe jeg ten- ker på som en viktig del av denne pågående kartografien.
Organisatoriske aspekter
Smedbys (2011) studie framstår som et eksempel på en studie i barnehage- feltet hvor organisatoriske aspekter er det sentrale omdreiningspunkt386. De
organisatoriske aspekter som Smedby tar opp som betingelse for hva som regnes som profesjon, er relatert til tenkning om kontroll av arbeidsoppgaver uavhengig av om kontrollen er ekstern eller intern. Det handler om monopol på hvem som har tilgang til yrket, autonomi i utførelse av yrket, jurisdik-
383
Før den industrielle revolusjonen var det svært få praktiserende som hadde det vi i dag forstår som en faglig profil (Larson, 1977), men på slutten av 1800-tallet begynte yrker med likhetstrekk (som advokater og leger) å kreve status som profesjon (Fauske, 2008).
384
Som i klassisk teori forstås som delaktig i en opptegning av hva som ansees som en profe- sjon eller ikke (Molander & Terum, 2008).
385
I og med at barnehagen som forskningsfelt er relativt nytt i Norge finnes det lite «eldre» forskning om profesjonalitet i dette landskapet.
386
Andre eksempler er Steinnes (2010) og Løvgren (2012). Både Smedby, Steinnes og Løvgren er delaktig i prosjektet Meistring av førskulelærarrolla i et arbeidsfelt med lekmans-
spreg (MAFAL) som er et samarbeid mellom Høgskolen i Volda og Høgskolen i Oslo og
sjon387, institusjonalisering av tjenester og en sammenslutning av yrkesutøve-
re slik at de framstår som en kollektiv aktør (Molander & Terum, 2008). Smedby (2011) er særlig opptatt av om førskolelærere388 har en utdanning
som gir profesjonell kompetanse, altså om førskolelærere som et kollektiv av yrkesutøvere kan oppfattes som en profesjon. Slik jeg forstår det studerer han profesjonalisering i barnehagen ut fra et perspektiv hvor abstrakt kunn- skapsgrunnlag, arbeidsdeling, annerkjennelse fra andre, og jurisdiksjon er helt sentrale i et profesjonaliseringsprosjekt. Intensjonen med artikkelen er i følge Smedby selv, å drøfte i hvilken grad det kan sies at det foregår en pro- fesjonalisering i førskolelæreryrket (2011, s. 44). Drøftingen gjøres med utgangspunkt i svarene i en spørreskjemaundersøkelse hvor førskolelære og assistenter er gitt spørsmål om arbeidsdeling i barnehagen. Spørsmålene handler om opplevelse av mestring, og om hvem som er best egnet til ulike på forhånd definerte arbeidsoppgaver.
Smedbys analyser av resultatene viser at arbeidsdelingen i barnehagen, altså hvordan arbeidet fordeles mellom assistenter og førskolelærer, er svak. Men, at den arbeidsdelingen som finner sted kan forstås som et resultat av organisatorisk profesjonalisme (s. 52), eller profesjonalisering ovenfra. Den svake arbeidsdelingen kan imidlertid også forklares ut fra at kunnskaps- grunnlaget hos førskolelærere, skaper posisjoner med mulighet for motstand mot vektlegging fra politisk hold av læring og tester. Og at alle arbeidsopp- gaver derfor sees på som relevante for førskolelærerne. Det finnes altså ing- en «urene» oppgaver for førskolelærere (Abbott i Smedby, 2011, s. 46), ek- sempelvis rutinearbeid eller andre oppgaver som de ikke gjør forklart ut fra deres kompetanse. Dette siste kan i følge Smedby forstås som en profesjona- lisering innenfra hvor førskolelærere forsvarer et helhetlig fokus på lek, om- sorg og læring. Imidlertid hevder Smedby at førskolelæreres vektlegging av et slikt helhetlig perspektiv ‘representerer et diffust kunnskapsgrunnlag og egner seg dårlig som grunnlag for å kreve jurisdiksjon over spesifikke opp- gaver’ (s. 56). Dette peker derfor mot en svak profesjonalisering innenfra. Ut fra resultatene fra denne undersøkelsen, og også andre liknende undersøkel- ser, ser det ikke ut til at førskolelærere høster nevneverdig annerkjennelse for sin kompetanse blant kollegaer eller foreldre (Smedby, 2011; Steinnes, 2010; Østrem, et al., 2009). Smedby (2011) spør om disse faktorene til sammen gjør at førskolelærere er mindre motstandsdyktig i forhold organisa- torisk profesjonalisering ovenfra.
Smedby er slik jeg forstår det opptatt av avgrensninger og interesse- kamp, i forhold til hvem som har kunnskap og kompetanse til å utføre peda-
387
Jurisdiksjon handler om at yrket, i juridisk forstand, har myndighet/kompetanse til å utføre en bestemt oppgave. Begrepet betegner også området der profesjonen kan utøve myndighet (Fauske, 2008, s. 48).
388
Smedby sin artikkel ble gitt ut før den nye barnehagelærerutdanningen startet, og siden Smedby bruker ‘førskolelærer’ i sin artikkel gjør jeg også det når jeg refererer til hans tekst.
gogisk arbeid med barn. Han er interessert i hvem som gjør ulike oppgaver, hvem som oppfattes som best egnet til oppgavene, og hvem som opplever høyest grad av mestring. Hva som adskiller profesjoner fra andre yrker, eller hva som kjennetegner en profesjon, er klassiske problemstillinger i forskning om profesjoner (Fauske, 2008). Ut fra dette perspektivet kan det se ut som det er grunn til å så tvil om det foregår en form for profesjonalisering i yrket som førskolelærere, altså at det ikke finnes noen klare grenser mellom yr- kesgruppen førskolelærere og assistenter i barnehage, bortsett fra utdan- ning389. Førskolelærere virker også tilbakeholdne med å tydeliggjøre sin egen
kunnskap, både ved at de ikke kommuniserer sin egen kompetanse overfor andre yrkesgrupper i barnehagen og ved at det er en svak arbeidsdeling blant ansatte (Smedby, 2011; Steinnes, 2010)390. Det som vanligvis avgrenser et
yrke som en profesjon eller ikke, ser ikke ut til og tre veldig tydelig fram i barnehagen. Ikke alle er enige i at førskolelæreres kunnskapsbase er svak, men deler av debatten er likevel opptatt av hvordan yrkesutøvere kan styrke sin kunnskapsbase og bli mer bevisst hva som er deres spesialiserte kunn- skap (Østrem, 2010). Og her er jeg over i den andre majoritetsdiskursen som jeg mener å spore; hvem som skal avgrense barnehageprofesjonens kunn- skapsbase.