Danning er som allerede nevnt et begrep som har fått fornyet oppmerksom- het i norsk pedagogisk sammenheng de senere årene (Dannelsesutvalget, 2009). Og det er et begrep som kom sterkt inn i barnehagelandskapet etter at
399
formålsparagrafen og mindre deler av rammeplanen ble revidert i 2011 (KD, 2011b; Steinsholt & Dobson, 2011; Steinsholt & Øksnes, 2013; Straume, 2011). I Steinsholts (2013) utprøving av hvordan danningsbegrepet kan for- stås inn i en barnehagekontekst skriver han at:
Danning bærer i seg en moden balansegang mellom det uvanlige, uforutsette og uforutsigbare, og beskriver virkningene av en dannende prosess uten å pri- oritere midlene. Danning kan ikke tilskikkes gjennom tekniske eller instru- mentelle midler, men vil vokse ut fra et engasjement rundt Saken, som vekker dyp oppmerksomhet, undring og uro [hos barn] (s. 103)
Inspirert av dette, kan danning i relasjon til profesjonalitet i barnehagen, være virkningen av noe som skjer forut for profesjonsutdanning og profe- sjonsutøvelse, men også hele tiden og alltid. Noe også Lindseth (2009) er inne på i det jeg nå vil vise til400. Og jeg tenker her at han tilfører noe interes-
sant i forhold til dominerende forståelser av profesjonalitet i mer klassiske diskurser.
I artikkelen stiller Lindseth (2009) spørsmål ved hvorfor vi i profesjons- utdanninger og forskning i så stor grad unngår å dra veksler på våre og stu- denters erfaringer. Han er her opptatt av livserfaringers vilkår som en side ved danning, og mener at det finnes en misforståtthet i et danningsideale som ‘underkjenner dannelsens utgangspunkt i erfaringen’ (s. 26) (jf. Steinsholt). Dannelse viser seg som integrert kunnskap, og integrert kunnskap må i følge Lindseth (2009) bygge på:
en refleksjon innenfra og ut, en synliggjøring og tydeliggjøring av vårt levde verdensforhold, vår livserfaring, slik at vi merker hvordan verdensforholdet står på spill (Eller hva barn angår; oppdrageren må merke at verdensforholdet står på spill i barnets uttrykk). Da blir forståelsen og erkjennelsen noe mer enn en intellektuell lek eller en rent teoretisk praksis; det blir en erfaring som har betydning i livssammenhengen. Bare slik blir dannelse, det vil si en personlig utvikling, mulig (s. 26)
Livserfaring forstås her som utgangspunktet for danning, og danning som personlig utvikling. Lindseth artikulerer ikke hva slags forståelse av subjek- tet han går ut fra, men erfaring skrives fram som noe sanselig og noe subjek- tet umiddelbart erfarer. Og dette siste støtter meg i min interesse for det jeg har kalt «rase»-hendelser, som utgangspunkt for å tenke bortenfor mang- foldsperspektiver som oppleves som trange, sedimenterte og territorialiserte. Og for å tenke på hvordan disse kan ha betydning i det framtidige livet og i nye tenkninger om etisk profesjonsutøvelse i pedagogiske institusjoner for de yngre alderne.
400
Lindseth (2009) er en av flere i det tidligere nevnte sluttdokument fra Dannelsesutvalget som sirkler rundt spørsmål om dannelsens (innskrenkede) plass i profesjonsutdanninger (se også Løvlie, 2009).
Interessen for det erfarte og det sanselige, skriver Lindseth, står i motset- ning til en gjenkjennbar innstilling innen høyere utdanning og forskning hvor personlige livserfaringer nedvurderes. Denne siste innstillingen kjenne- tegnes blant annet av distanse og kan spores både til den klassiske greske metafysikken hvor fornuften skal styrkes og det dyriske i oss skal temmes, og til en ide om at faget (eksempelvis pedagogikk) er hevet over egne erfa- ringer. Innstillingen skaper i følge Lindseth et skille mellom to «praksissys- temer». «Den teoretiske praksis» med sine egne normer, verdier, krav og forutsetninger, og «den praktiske praksis» som er knyttet til personlige erfa- ringer. Og følgene av dette er at vi forlater refleksjoner vi tenker hører hjemme i en praktisk praksis når vi beveger oss over i en teoretisk praksis (og til de refleksjonene vi tenker hører hjemme der) (Lindseth, 2009, s. 25- 26).
Det er flere svar på hvorfor studenters erfaringer gis så dårlige vilkår in- nen utdanningene, skriver Lindseth. En av dem er at det vil være en svært krevende jobb for lærere å vurdere arbeider hvor studenter i sine refleksjons- og skriveprosesser drar veksler på livserfaringer i faglig sammenheng. Per- sonlige refleksjoner må kunne være uordnede, emosjonelle og ikke helt fer- dige, og det er en krevende jobb å få fram ‘det viktige, det vesentlige og allment interessante i den personlige erfaringen’(s. 25). En mal for hvordan tekster skal skrives er en kontrast som er enklere å forholde seg til401. En
annen grunn, hevder han, er at det ikke er allment akseptert innen akademis- ke fag at studenter kan ha både et personlig, kritisk og fundert forhold til faget. Og derfor hersker en diskurs i akademia om at det ikke er sentralt også å møte spørsmål til faget som er personlig motivert. Dette er en «dannelses- snobbisme», hevder Lindseth, hvor den enkeltes personlige forankrede erfa- ring nedvurderes og hvor en autorativ forståelse oppvurderes. Lindseth slår slik jeg leser det et slag for den praktiske, integrerte kunnskapen som han mener utgjør en ‘kroppslig forankret «svarevne»’ (2009, s. 21), og her åpner han muligens opp for subjektets kropp og immanens i utdanning av profe- sjonsutøvere?
Det er debatter innen klassiske profesjonsstudier som ikke er tatt med i denne ufullstendige sporingen av stratifiseringer av profesjonalitet i barne- hagefeltet. Et eksempel er debatten om teoretisk versus erfaringskunnskap, eller debatten om skillet mellom teoretisk og praktisk kunnskap (Grimen, 2008; Kvernbekk, 2001). Jeg vil likevel nevne at dette er en debatt som har fått mer radikale teoretiske injenksjoner de senere årene (eksempelvis Lenz Taguchi, 2010). Det finnes også flere alternative perspektiver til domineren- de profesjonsforståelse/forståelser av pedagogikk i tidlig barndom, eller hva Deleuze og Guattari ville kalt ‘subsystems’ (1987, s. 117). Uten å gå dypt inn i disse vil jeg kort nevne at både Olsson (Olsson, 2009) og Lenz Taguchi
401
Noe som er noe ganske annet enn en Deleuziansk empirisme der utgangspunktet er det som skjer; affekter og hendelser.
(Lenz Taguchi, 2010) har skrevet fram pedagogiske alternativer der bevegel- se og eksperimentering i relasjon til læring og subjektivitet strår sentral. Begge disse arbeidene utgår fra en immanent ontologi (Deleuze og Guattari og Barad), og jeg er inspirert av begge disse i min egen utforskning av po- tensialer en slik ontologi kan skape. Imidlertid er det ingen av disse som involverer seg med «rase».
Der er på ingen måte et fullstendig kart jeg har skissert her, men heller noen segmentære linjer i et landskap i kontinuerlig bevegelse. Videre, som en siste vei inn i en sporing av hvordan profesjonalitet er stratifisert i tidlig barndom, vil jeg nå zoome inn på artikulasjoner som eksplisitt involverer seg med det å være barnehagelærer i «et flerkulturelt samfunn». De senere årene er det blitt skrevet flere norske faglige tekster som beskjeftiger seg med den- ne tematikken (Angell, 2011; Becher, 2006; Fajersson, et al., 2009; Gjervan, et al., 2006; Korsvold, 2011; Otterstad, 2008a; Rhedding-Jones, Nordli, & Tanveer, 2011; Sand, 2008)402, imidlertid konsentrerer jeg meg her om per-
spektiver i politiske styringsdokumenter, samt noen motstrømninger.