Da jeg bestemte meg for å tenke om igjen om metodologi, hadde jeg allerede ganske mye materiale som jeg forsto som data. I tråd med tradisjonell etno- grafi hadde jeg fra studiens start, gått bredt ut og samlet på «alt» som fram- sto som interessant for utforskningen av problemet jeg hadde begynt å sirkle rundt (Hammersley & Atkinson, 2007, s. 3). «Kriteriene» jeg skapte for å samle på noe, var at det skulle ha forbindelsestråder til problemet. Hva som hadde forbindelsestråder ville være en subjektiv vurdering, men jeg forsøkte å åpne heller enn å begrense. Jeg bestemte også at det jeg samlet på skulle «finnes» i et landskap der det kunne tenkes at mange («hvite») barnehagelæ- rere, barn og/eller foreldre beveger seg i sitt hverdagslige liv. Som «hvit», tidligere førskolelærer og som forelder til barn i barnehageal- der/barneskolealder opplevde jeg at jeg daglig beveget meg i et slikt land- skap; det var i dette jeg levde hverdagslivet. Jeg hadde også mange minner fra å bevege meg i et slikt landskap, eksempelvis som barn, ungdom, ung voksen, førskolelærer og mor, og dette var jeg også åpen for å arkivere. Jeg tenkte at deler av det jeg samlet på eller skrev ned kunne brukes som en form for dokumentasjon på én «hvit» barnehagelærers trøbling med hvithet i dette landskapet. Dette kunne brukes som en støtte i det å reflektere rundt hva som finnes i det bredere sosiale landskapet og hva som kan virke inn i konstruk- sjoner av hvithet i barnehager.
Eksempler fra materialet jeg hadde samlet på så langt er politiske sty- ringsdokumenter og andre sentrale utgivelser for barnehager i Norge (Gjervan, 2006; KD, 2006, 2007b, 2007-2009), oppslag i media (Greek, 2005; Gullestad, 2004; Khazaleh, 2006; Naghavian, 2006; Partapuoli, 2008; Sætre, 2008), populærkultur og litteratur for barn (Grønsund & Kruse, 1998; Sjögren, 2007; Wilson & Letterman, 2004)158, biografiske tekster (Bandehy,
2003; Norderhaug, 2004), romaner (Hussain, 1986; Khemiri, 2003; Smith, 2000), informasjonsmateriell om barnehager (Reed, 2006), diverse aktuell
158
Deriblant animasjonsfilmer og tegnefilmer vist på norsk barne-tv som jeg enten kjøpte eller tok opp digitalt, og billedbøker for barn,
statistikk159, reklame og tekster fra høyere utdanning160. Under følger tre ek-
sempler fra dette materialet. Det første er en reklame for yoghurt publisert i bladet Foreldre & Barn i 2007:
Reklame for youghurt, 2007
Det andre eksempelet et sitat fra en fagbok som er brukt på flere barnehage- lærerutdanninger:
Mye tyder på at barn med flerkulturell bakgrunn har større problemer med å utvikle sosial kompetanse og lære sosiale ferdigheter enn barn fra majoritets- kulturen (Vedeler, 2007, s. 97)
Det siste eksempelet er to utsnitt fra biografien Saynab – min historie: Vi hadde lest noen sider i historieboka på skolen om sult og slaveri. Vi var flaue over å være afrikanere og følte at vi ikke hadde noe å vise til som vi
159
Funnet på Statistisk sentralbyrå sine nettsider.
160 I
nnleveringstekster (49 i alt) skrevet av ni masterstudenter i en modul hvor multikulturali- tet var temaet (disse fikk jeg skriftlig samtykke til å bruke). Men også studieplaner og pen- sumlitteratur på videreutdanninger og fordypninger i flerkulturell pedagogikk på bachelor nivå, og mer generelt pensumlitteratur for bachelorutdanninger som kvalifiserer for arbeid i barnehage.
kunne være stolte av. De fleste av oss gikk rundt og skjemte oss over å være afrikanere
Vi lærte om afrikanske prinser og prinsesser, om svarte oppfinnere og om be- rømte svarte kvinner og menn. Vi lærte å bli stolte afrikanere, og det var som en åpenbaring for meg (Norderhaug, 2004, s. 119).
I tråd med forståelser av etnografi etter representasjonskrisen, vevet sammen med feministiske poststrukturelle akademikeres interesse for selv-skriving og sammenstøt med åren jeg har presentert som (feministiske) dekolonise- rende og kritiske metodologier, hadde jeg også skrevet ned svært mange personlige notater i en elektronisk notatbok. Disse baserte seg på erfaringer jeg gjorde meg i mitt hverdagslige liv, som jeg på en eller annen måte opp- levde eller kjente kroppslig at hadde tråder til studiens tematikk. Under føl- ger et eksempel på en vignett161 som er skrevet på bakgrunn av den elektro-
niske notatboken:
Hun er på en av kaffebarene i eget nabolag. Det er den tiden på morgenen da det verste rushet har lagt seg og lokalene plutselig får et stille drag over seg. For å få med seg etterdønningene av mennesker på vei et sted, har hun satt seg i nærheten av vinduet for å betrakte livet i trikkegaten. I en storby, ironisk nok, er det mulig å lage seg slike isolerte lommer og samtidig vite at det anta- kelig ikke kommer noen som vil forstyrre. Bak disken hører hun et spørsmål bli stilt: «Savner du Estland?» «Jeg drar på besøk», svarer en annen stemme. Stemmene eies av to unge mannlige kollegaer som med en beroligende hur- tighet arbeider med kaffebønner, glass og metall. «Snakker mammaen din også… …dere snakker ikke russisk?», er neste spørsmål. «Jo», svarer den andre. Hun vender ansiktet innover i lokalet, mot stemmene bak disken. Han som stiller spørsmålene er slående vakker med sitt nesten svarte hår, en smal og forsiktig krummet neserygg, og lysebrune varme tone i huden. Hun skjøn- ner at han lærer opp han som svarer på spørsmålene. Hun betrakter dem mens hun nyter den varme drikken hun har mellom hendende, og tar seg i å legge merke til at den vakre mannen snakker norsk uten aksent.
Å bruke vignetter i forskningssammenheng er ikke nytt, hverken innen kvali- tativ forskning generelt eller i forskning i tidlig barndom. I følge Graue og Walsh (1998) er vignett en tekstform som har i seg muligheten til å tydelig- gjøre overfor lesere, temaer eller spørsmål som forskeren mener er av betyd-
161
Jeg har valgt å kalle notatene, som jeg senere «fiksjonerte», for vignetter. I manus for teaterproduksjoner og i poesi er en vignett en kort impresjonistisk scene som fokuserer på ett bestemt øyeblikk eller som forsøker å gi en tydelig fornemmelse av en karakter, en ide, en setting eller et objekt. Slik jeg ser det gir vignett-begrepet rom for en mer usystematisk fram- skriving av noe enn hva narrativ-begrepet gir, fordi det i vignett-sjangeren ikke legges vekt på konvensjonelle strukturer som gjerne finnes i fortellertradisjoner innen eksempelvis teater og litteratur. Det trenger for eksempelvis ikke være en bestemt progresjon i en vignett, ei helle en begynnelse, en midt og en slutt, noe jeg tenker er i tråd med en anti-humanistisk subjektfor- ståelse. Inspirert av andre som skriver fram selvet i vignetter har jeg valgt å skrive i tredje person (Davies & Gannon, 2009; Stewart, 2007).
ning. En vignett i kvalitativ forskning kan fungere som ’a photo with blurred edges’ (Grbich, 2007, s. 214). Den kan også fungere som et øyeblikksbilde av en setting eller en erfaring som, når en leser involverer seg med den, kan gi en følelse av «å være der» (Graue & Walsh, 1998). Vignetter kan være transkripsjoner av en digitalisert dialog mellom barn og voksne i en institu- sjonell setting, en beskrivelse av et sted og en atmosfære basert på loggbok- notater, eller også en lengre tekst hvor både forskerens observasjoner i en situasjon og forskerens erfaringer i situasjonen er føyet sammen (Blaise, 2013; Lim, 2010; Vasconcelos, 2010). Vignetter kan også i en og samme tekst ha ulike sjangre, og de kan «bli til» på bakgrunn av svært forskjellig data som eksempelvis minner, intervjuer og selv-skriving (se eksempelvis Chaudry, 2009). Vignettene i denne studien tar utgangspunkt i selv-skriving fra erfaringer og minner som jeg hadde notert i en elektronisk loggbok, og jeg blander ofte sammen en beskrivelse av et sted/atmosfære og egne erfa- ringer og spørsmål i situasjonen.
Som jeg forsøker å vise med vignetten over162, skrev jeg ned egne erfa-
ringer i mitt hverdagsliv som «hvit» i «et flerkulturelt samfunn», og som mange kanskje ikke tenker på som knyttet til et tidlig barndom landskap. Årsaken til at jeg valgte å gjøre dette var at jeg forsøkte å være svært åpen for alt som kunne være interessant for å tenke nytt om «hvite» barnehagelæ- rere og etisk profesjonspraksis. Men, også vignetter fra situasjoner som var mer barnehage-nære fikk plass blant de personlige notatene:
Nok en tilvenning i barnehagen, også denne gangen som mor. Det er allerede noen år siden hun selv hadde ansvar for å ta i mot nye barn og foreldre i bar- nehager. De har satt seg på gulvet i et av grupperommene som er adskilt mot det store rommet med glassvegger og glassdør, og der noen har satt fram en boks med små dukker laget av hardplast, plastmøbler og klær med borrelås. Dukkene forestiller barn, og alle er uten klær der de ligger tett omslynget med fargesterkt utstyr. En positiv følelse sprer seg i henne når hun registrerer at al- le de fem dukkene har forskjellige hudfarger. Jenta hun sitter sammen med på gulvet har lys hud og blondt hår, akkurat som hun hadde selv da hun var barn. Jenta strekker hånden mot boksen og tar ut den lyseste dukken. Og deretter dukken med asiatiske trekk i ansiktet. «De andre kan du få være», sier jenta. Hun finner fram dukken som har mørkest hudfarge av de fem og sier høyt at den vil hun være. Dukken har lange øyevipper og sort kort krøllete hår. «Jeg tror det er en jente», sier hun høyt. Datteren griper etter den som tegn på at hun vil ha den også. Etter litt sier jenta at dukken med den mørke hudfargen er solbrent. «Nei», plumper det ut av henne, «hun har brun hud». «Ja», svarer jenta, «men jeg sa at vi leker at den er solbrent». «Ok», sier hun, mens hun kjenner at hun, på sine egne vegne, egentlig ikke er helt fornøyd med denne samtalen. Hun vet ikke helt hvorfor. Kanskje hadde hun håpet på en sjanse til å snakke om hudfarger på en måte som kunne hjelpe datteren å unnslippe og bli dratt inn i diskrimineringsmønstre hun vet finnes rundt dem begge? Men hvordan gjøre det, uten å bare reprodusere dem?
162
Et siste eksempel på en vignett er basert på et minne jeg har notert i den elektroniske notatboken:
Hun kan kjenne det i kroppen enda når hun tenker på det. Til tross for alle årene som har gått. Hun var 15 og på besøk på en skole der søsteren hennes arbeidet som lærer. Skolen lå i en landsby utenfor Harare i Zimbabwe. Den overveldende velkomsten elevene ga henne, og moren som også var med, murrer i kroppen som noe uforløst. Det var applaus. Var det ikke litt for mye applaus? Det var sang. For mye sang? Mange elever med mørk hudfarge, bare henne, moren og søsteren med lys hudfarge. Og en elev med albinisme. Det husker hun også. En kroppslig ukomfortabelhet var det som hadde dukket opp i henne under all oppmerksomheten, var det ikke? Hvorfor kunne hun ikke snakke om dette til noen? Ikke da. Ikke senere heller. Og hvorfor dukker dette minnet stadig opp?
Jeg lar dette materiale (illustrasjoner fra en billedbok og fra et temahefte, samt vignettene) få stå som eksempler på hva jeg allerede hadde av empiri da jeg begynte å søke etter en alternativ metodologi. En prosess som etter noe famling163 endte opp med en interesse for autoetnografi164. Før jeg gjør
rede for denne tilnærmingen som jeg lot meg inspirere av i den videre pro- sessen med å samle data i et arkiv, vil jeg imidlertid si noe om at denne ven- dingen gjorde at jeg kjente en trang til å stoppe opp litt. Og med dette stop- pet, oppsto også mitt mer spesifikke engasjement med «rase». Et begrep jeg tidligere ikke hadde tenkt på som interessant i relasjon til det jeg opplevde som problematisk ved den rådende mangfoldstenkningen, men som fra da ble et av studiens sentrale begreper.
«Rase» rundt meg og egne erfaringer med «rase»
Som mulig å se av tittelen på avhandlingen er «rase» et sentralt begrep i denne studien. Men det var ikke gitt at det skulle bli slik. Til tross for begre- pets slektskap med hvithetsstudier og postkolonial teori framsto ikke «rase» i begynnelsen som et konsept jeg kunne tenke med, eller som kunne bidra til kunnskapsproduksjon om etisk profesjonsutøvelse i relasjon til hvithet i bar- nehagepedagogers yrkesutøvelse. Retrospektivt kan jeg tenke at dette delvis skyldtes en mangel på språk for å tenke på «rase» som noe produktivt, og også at «rase» i norsk kontekst framstår som en svært tabu tematikk165. Når
163
Blant annet brukte jeg mye tid på å tenke på om jeg kunne/ville plassere meg innenfor en tilnærming som kalles bricolage (Berry, 2006; Kincheloe, 2001, 2005; Kincheloe & Berry, 2004; Miller, 2000).
164
I norsk og svensk sammenheng kjente jeg ikke til så mange arbeider som tok i bruk denne tilnærmingen da jeg gikk inn for det, men jeg har registrert at det har dukket opp flere de senere årene (eksempelvis Ekeli, 2013; Johansson, 2013; Ørbæk, 2013). Jeg viser derfor til en bredere internasjonal diskusjon når jeg snart sier noe om autoetnografi.
165
jeg nå opplevde at jeg måtte stoppe opp litt, og som en følge av det forsøkte å tenke gjennom om jeg kunne bruke noe av empirien jeg allerede hadde (og som hadde vokst i alle retninger) videre i prosessen, begynte jeg å legge merke til hvordan store deler av materialet jeg hadde så ut til å engasjere seg med (mulige) rasemessige kategorier som «norsk» og «minoritet». Og gjen- nom flere gjennomganger av materialet, og spede forsøk på å tenke gjennom hva jeg hadde samlet på (for hva var det egentlig?), begynte jeg å skimte at også fenotyper var svært «til stede» i mye av materialet. Særlig fenotyper som mørk hudfarge, brune øyne og mørkt hår.
Det var nærmest som om jeg hadde samlet på data der «den andre», og da ofte i mening mennesker med andre fenotypiske trekk enn meg selv (men også «andre» kulturer, eller hvor gikk egentlig grensen?), var representert i terrenget tidlig barndom som jeg traverserte. Og også episoder der «den andre» ble til i møter meg i det samme terrenget (eksempelvis i vignetten fra kafeen). Dette overrasket og overrumplet meg på en forstyrrende måte fordi «den andre» var en kategori, og også et skille (mellom selvet og «den andre»), jeg hadde vært og fremdeles var opptatt av å dekonstruere. Var det slik at jeg, til tross for utvidet kunnskap om perspektiver som søker å utford- re diskriminering166, fremdeles var fanget i en repetisjon av noe jeg ville bort
fra? Samtidig hadde jeg mange ganger tidligere kjent på hvordan også jeg, gjennom diskurser som er tilgjengelige for meg, er skrevet inn i og skriver meg inn i diskriminerende praksiser. I mine tidligere, og nå tentative, forsøk på å utfordre dette hadde jeg imidlertid ikke viet oppmerksomhet til fenoty- per. I stedet hadde jeg vært opptatt av hvordan språket/diskurser skaper skil- ler mellom eksempelvis «norsk» og «minoritet». Og med også opprettholder en form for hvithet. Nå begynte jeg å lure på om dette var nok for å tenke nytt om profesjonsutøvelse? Kanskje var det nødvendig å vie ekstra opp- merksomhet til «rase»? Og kanskje kunne autoetnografi være en metodologi som ville være produktiv for og utforske «rase»?