Noe som har opptatt meg underveis i studien er hvordan barnehagelærere skrives fram, og hvilke verktøy og begreper som skisseres i styringsdoku- menter, i forhold til å utøve yrket i et «flerkulturelt samfunn». I prosessen har flere spørsmål deltatt i hva jeg har fokusert på i lesninger av disse doku- mentene, og i mine forsøk på og «strekke» i det dominerende språket jeg har kjent på som utilstrekkelig: Hva slags kunnskap, verktøy og begreper fram- står som sentrale? Er «rase» gitt noen betydning? Hva uttrykkes i forhold til rasisme(r) og har anti-rasisme noen plass? Hvilke begreper brukes når det uttrykkes hvordan barnehagelærere skal utøve yrket når Norge forstås som et sammensatt samfunn som ‘i økende grad preges av kulturelt, språklig og livssynsmessig mangfold’ (KD, 2007-2009, s. 9)? Hva som fungerte som en katapult for disse spørsmålene, var at jeg intuitivt begynte å ane et fravær av begreper om «rase» i det profesjonelle språket tilgjengelig for barnehagelæ- rere (meg selv inkludert)404, og å tenke at et slikt språk kunne være produk-
tivt for etisk profesjonsutøvelse. Derfor begynte jeg mer systematisk, som et eksperiment, å lete etter «rase» i tekster for denne yrkesgruppen. Noe som kan forstås som en sporing (jf. Deleuze og Guattari, 1987).
Et eksperiment jeg gjorde, og som på mange måter er svært illustrerende for hva jeg fant, var å søke etter begrepene rasisme, «rase», (rasemessig)
diskriminering, etnisk og hudfarge i to sentrale dokumenter for utøvelse av
barnehagelæreryrket; Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (KD, 2011b) og Temahefte om språklig og kulturelt mangfold (Gjervan, 2006)405. Søkene viset at rasisme er nevnt én gang i rammeplanen, under
ke om og eventuelt hvordan barnehagelærere oppfordres/utfordres/hjelpes til å tenke rundt «rase».
404
Dette sier mer om i Inngang 3.
405
Det nevnte temahefte er ett av i alt 11 hefter for barnehagen utgitt av Kunnskapsdeparte- mentet i perioden 2006-2010, men skrevet av selvstendige forfatter. I innledningen til Tema-
hefte om språklig og kulturelt mangfold skriver daværende kunnskapsminister Øystein Djupe-
dal at ‘temaheftene er ment som inspirasjon og grunnlag for refleksjon i arbeidet med ulike temaer knyttet til barnehagens innhold og oppgaver’. Dette er altså ikke et lovmessig sty- ringsdokument, men i kraft av at det gis ut av Kunnskapsdepartementet tenker jeg at det like- vel kan virke på liknende måter som eksempelvis rammeplanen.
fagområdet ‘Nærmiljø og samfunn’. Her står det at personalet i barnehagen må ‘sørge for at barn utvider sin forståelse om kulturelle likheter og forskjel- ler og arbeide for et inkluderende miljø som motvirker mobbing og rasisme’ (KD, 2011b, s. 42). Når det gjelder diskriminering uttrykkes det i rammepla- nen at det ikke skal finnes noen former for diskriminering i barnehagen (s. 21). Noe som er i tråd med barnehagens samfunnsoppgaver som blant annet er og ’motarbeide alle former for diskriminering’ (s.7). I Temahefte for
språklig og kulturelt mangfold er rasisme som term helt fraværende, og når
diskrimineringsbegrepet brukes ser det ut til å handle om at personalet skal arbeide på en måte som motvirker diskriminering mellom barn (s. 19). Hud- farge nevnes en gang i teksten i temaheftet, og da i relasjon til barnas sosialt tilskrevne identiteter (s. 24), men ingen ganger i rammeplanen. Barnehage- læreres hudfarge eller etnisitet skrives heller ikke fram som betydningsfullt i noen av tekstene.
Rammeplanen og det nevnte temaheftet er også fylt med fotografier. Un- der viser jeg fram et av disse, som et eksempel på at fenotypiske variasjoner er til stede på en mer implisitt måte i mange sammenhenger der barnehage er tematisert for særlig studenter og barnehagelærere. Fotografiet under er hen- tet fra rammeplanen (KD, 2011b, s. 26), og dette er et av flere i planen som synliggjør at barna i barnehagen representerer en variasjon av fenotypiske trekk.
Illustrasjon fra Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2011, s. 26)406.
406
Som en følge at jeg også intuitivt begynte å ane et slags «mønster» i forhold til i hvilke sammenhenger representasjoner av fenotypisk variasjon framstår som betydningsfullt, har jeg også sammenliknet i hvilken grad det er repre- sentasjoner av fenotypiske variasjoner i de 11 temaheftene som Kunnskaps- departementet har gitt ut407. Flere av temaheftene, men ikke alle, har fotogra-
fier der variasjoner i fenotyper er representert, men Temahefte om språklig
og kulturelt mangfold skiller seg ut. Her er det en tydelig bredere variasjon i
fenotyper representert på fotografiene som fungerer som illustrasjoner, og langt de fleste fotografiene representerer variasjon i relasjon til fenotypiske trekk. Her finnes også variasjon i fenotyper i representasjoner av voksne (s. 18 og 14)408, noe jeg ikke fant de andre heftene409.
Selv om de to neste skjermbildene, som er av en høgskoles omtale på sine hjemmesider av modeller de tilbyr som veier til bachelorgrad for førskolelæ- rere ikke er styringsdokumenter, mener jeg det passer her å synliggjøre at en liknende artikulering av det å være barnehagelærer i «et flerkulturelt sam- funn» også pågår i høyere utdanning. De to elementene under omtaler mo- dellene (i den rekkefølgen de presentert) ‘Internasjonal forståelse og flerkul- turelt arbeid’ og ‘Hovedmodell’. De to skjermbildene er altså fra informa- sjon om modeller for oppnåelse av bachelorgrad, og det var totalt åtte model- ler som ble presentert på høgskolens hjemmesider. Jeg forstår disse elementene som deler av de maskiniske sammensetningene jeg dokumenter- te i løpet av studien. Hva som ble konstituert i sammentreff mellom meg og nettsidene var et gjenkjennelig bilde av «flerkulturell pedagogikk» for bar- nehagelærere, som repeterte noe jeg «visste». Imidlertid, i mitt arbeid med å ordne sporingene opplevde jeg bevegelighet og hull i vanene (Massumi, 1992), og dette går jeg nærmere inn i Inngang 8, der jeg arbeider kartogra- fisk med denne sporingen.
407
Temaheftene finnes på internett
(http://www.udir.no/Barnehage/alt_innhold/?ratf=11&dep=1&rtf=43193, besøkt 29.8.2014)
408
Dette er en tendens jeg mener at har pågått i det bredere landskapet der barnehagepedago- giske temaer tas opp, i flere år. Med det mener jeg at det oftere i større grad brukes fotogra- fier/illustrasjoner der det er mennesker med fenotyper som forteller om afrikansk, asiatisk eller sør-amerikansk avstamming.
409
I en usystematisk gjennomgang jeg har gjort av tidsskrifter for barnehagefeltet i perioden 2000-2010 mener jeg å kunne spore en liknende praksis. Denne praksisen eksisterer også i det bredere medielandskapet. ’Hvorfor kan ikke innvandrere være helt vanlige kilder?’ spør An- sari i et avisinnlegg (Ansari, 2008). Og jeg spør: Hvorfor kan ikke mennesker med asiatiske og/eller afrikanske fenotyper være avbildet på fotografier som skal illustrerer temaer i barne- hagefeltet som går utover «det flerkulturelle»?
Over og under vises to skjermbilder av nettsidene til en høgskole som utdanner førskolelærere (2010)
Nå tilbake til sporingen av begreper. Etnisitetsbegrepet er nevnt flere steder i rammeplanen og i det nevnte temahefte, og dette kan av lesere muligens koples til fenotyper. I rammeplanen står det eksempelvis at alle barn må få likeverdige muligheter uansett etnisitet (KD, 2011b, s. 34). Etnisitet framstil- les slik som noe personalet i barnehagen skal ta hensyn til i det pedagogiske arbeidet, men jeg kan ikke finne i den samme planen at det er gjort eksplisitt hva som ligger i dette begrepet. Gule (2008) diskuterer kort distinksjonen mellom etnisitet og kultur i profesjonssammenheng. Han skriver at etnisi- tetsbegrepet inneholder en henvisning til biologisk opphav i motsetning til kulturbegrepet, og han foreslår at vi er forsiktig med å gi etnisitet og kultur samme innhold (s. 235). Som nevnt i introduksjonen er det imidlertid aner- kjente stemmer innen kulturteori som argumenterer mot at etnisitet er noe annet enn et kulturelt begrep (eksempelvis Barker, 2008, s. 249).
Germeten (2009b) er en som har utfordret bruken av begrepene etnisk og
etnisitet i rammeplanen. Hun skriver at begrepene både refererer til individ-
nivå og gruppenivå410, noe som gjør at hun stiller spørsmål som: er det mulig
å skille mellom de som er etnisk norske og de som ikke er det? Og, hvordan kan begrepene i rammeplanen virke inn på hvordan de som arbeider i barne- hager forstår etnisitet og hvem som oppfattes som etnisk norske? I artikkelen «vasker» Germeten fram det hun forstår som en ukritisk bruk av kategorien
etnisk bakgrunn, og det som blant annet trer fram er at det forblir uklart og
uavklart om det er noen i barnehagen som ikke har etnisk bakgrunn (s. 36). Hvorfor tar ikke rammeplanen opp til diskusjon hvordan uttrykket ’barn fra etniske minoritetskulturer’ kan forstås, spør Germeten? Og hun skriver at det farlige ved å unnlate problematiseringer av begreper, kan være at effekten blir en form for essensialisering411. Fenotyper er ikke Germetens fokus i ar-
tikkelen. Likevel, som en av svært få, berører hun dette ved at hun eksplisitt sier at norskhet kan ha mange kulturelle, språklige, og også kroppslige ut-
trykk, og at hudfarge kan virke inn i hvordan etnisitetsbegrepet forstås av
profesjonsutøvere i barnehage. Selv om det er mulig at det finnes spor av fenotyper i etnisitetsbegrepet som brukes i rammeplanen, er jeg som leser absolutt ikke sikker. Og jeg tenker at denne gjennomgangen viser at disse to sentrale tekstene ikke eksplisitt peker på at barnehagelærere skal ha kunn-
410
Rammeplanen skriver fram kategoriene ’funksjonsnivå, bosted, sosial, kulturell og etnisk bakgrunn’ (KD, 2011, s. 15) som individuelle forutsetninger barna har med seg til barnehagen og som pedagoger skal ta hensyn til i barnehagens hverdag. Imidlertid framstiller rammepla- nen også etnisk og etnisitet som kategori og navn på en gruppe, uten at det er klart hva som menes. Germeten forsker i et prosjekt hvor flerspråklighet og flerkulturelle forhold forstås ut fra en bestemt kontekst; Finnmark. Finnmark er Norges nordligste og største fylke, og har det laveste innbyggertallet. Det grenser til landene Finland og Russland. Finnmark er et flerspråk- lig samfunn hvor samisk, kvensk, russisk og norsk er de mest utbredte.
411
Som lesere får vi, både Germeten og jeg som begge er «hvite», inntrykk av at det forelig- ger en tilsynelatende felles forståelse av hvem som tilhører etniske minoriteter og etniske majoriteter.
skap om rasialisering i barnehagen, samtidig som at det underveis i disse smettes inn begreper og bilder som kanskje implisitt peker på at fenotyper har betydning?