Den første studien jeg vil vise til er en studie av samtaler74 i det Aukrust og
Rydland (2009) forstår som multietniske barnehager og skoler. Her har de undersøkt hvordan etnisitet har betydning i barns (og profesjonsutøveres) hverdagsliv. Dette ble gjort ved å analysere samtaler om etnisitet, noe som i undersøkelsen var definert som ‘conversations that adressed issues of race, cultural and religious tradition and language diversity’ relatert til mennesker på skolen og i det større lokalsamfunnet (s. 1543). Analysene viser at barn jevnlig undersøkte spørsmål om hvordan etnisitet hadde betydning i deres interaksjon med voksne og med hverandre. Studien viser også at temaet etni- sitet hadde en delikat og ladet kvalitet, og også at samfunnsmessige hold- ninger til eksempelvis norskhet kan finnes i interaksjoner på mikronivå. I undersøkelsen framstår hudfarge som et tema barna åpenbart er interessert i, og dette ble både behandlet med alvorlighet og humor av barna. Lærere og førskolelærere deltok også i slike samtaler om etnisitet, men det framkom- mer at de voksne lar det være opp til barna selv, å introdusere etnisitet som tema. Aukrust og Rydland skriver at det kan være flere grunner til at profe- sjonsutøverne var forsiktige med å fokusere på etnisitet. De foreslår likevel at det de oppfatter som ‘the ambiguous and multilayered nature of ethnicity talk’, kombinert med den sterke verdien likhet har i norske barnehager og skoler i dag, kan være medvirkende. De skriver at verdier om likhet75, slik
det historisk sett er forstått, påvirker hvordan voksne forholder seg til etnisi- tet når barna tar opp dette selv (s. 1555). Snakk om etnisitet og hudfarge er ut fra denne undersøkelsen noe som skjer regelmessig i utdanningsinstitusjo- ner for barn i alderen 0-7 år, og noe særlig barna bringer på banen i voksen- styrte situasjoner og i situasjoner hvor kun barn deltar.
Skaret (2011) har, i en bred studie om litterære kulturmøter i bildebøker, blant annet undersøkt hvordan barn skaper mening omkring utvalgte bilde- bøkers representasjon av kulturmøter76. I denne delen av studien har Skaret
presentert bildebøker for barn. Både før, underveis og etter at boken ble lest
73
Overskriften er inspirert av den klassiske artikkelen Just what is critical race theory, and
what’s it doing in a nice field like education? (Ladson-Billings, 1999). Her peker forfatteren
på hvordan kritisk raseteori, en teori som setter «rase» i sentrum for analyse, kan fungere som redskap for i diskusjoner om likeverd og demokrati. Og også på hvilke måter den kan hjelpe oss å tenke rundt hvordan utdanningsfeltet reproduserer og forstyrrer pågående praksiser (s. 10).
74
Samtalene fant sted både i det forfatterne forstår som voksenstyrte aktiviteter som måltider og mindre styrte aktiviteter som lek.
75
Andre som tar opp at likhetsidealer kan stå i veien for muligheter til rasial å utfordre dis- kriminering er Gullestad (2002a).
76
Skaret omtaler denne delen av studien som en resepsjonsstudie. Bøkene som er valgt ut er
Albert Åberg og soldatpappaen, Frosken og den framande og Tvillingsøster. Hele undersø-
kelsen henter sine analytiske verktøy fra postkoloniale perspektiver og da særlig fra Homi Bahba.
har hun intervjuet barna. Hun intervjuet i alt seks fem-åringer og fem åtte- åringer77. Barna hadde ulike familiebakgrunner med tanke på språk og for-
eldres fødeland. En hadde selv erfaringer fra å ha innvandret til Norge, mens to andre hadde foreldre som har innvandret (s. 98). I sine analyser av interv- jumaterialet fant Skaret blant annet at hudfarge hadde betydning for barns meningsskaping i forhold til de litterære møtene. Et eksempel på dette viser seg i samtaler med barna etter å ha lest boken Tvillingsøster. Skaret ber in- formantene om å fortelle henne om Densen, en gutt som er en av karakterene i boken, og hun viser fram et av bildene i boken av ham når hun spør om dette. Skaret skriver at de av barna som gir respons på hennes oppfordring om å fortelle om figuren, legger vekt på hans hudfarge, og dette gjelder både fem- og åtte-åringene (s. 252). Flere av barna forstår det slik at Densen må komme fra et annet land (s. 254). Når Skaret spør en av informantene hvor- for hun tror at Densen kommer fra et annet land, svarer hun ‘fordi at han er mørk i huden’ (s. 252), og denne argumentasjonen gjøres av flere av barna. Studien er interessant for denne avhandlingens tematikk fordi den viser at informantene Skaret intervjuet forsto barnebokfigurer med «hvit» hudfarge som norske og figurer med «mørk» hudfarge som å komme fra et annet land, selv om dette ikke var tilfelle. Diskurser på samfunnsnivå, i forhold til hva (og hvem) som får passere som norsk, ser altså ut til også å være virksom i barnehage og skole.
I en nyere antropologisk studie på en barneskole i Groruddalen78, diskute-
rer Rysst (2012) på hvilke måter barna der ‘eventuelt er «fargeblinde», «ras- ister», eller ingen av delene’ (s. 74)79. Gjennom flere eksempler viser Rysst
at skolekonteksten hun har vært i, inneholder to parallelle diskurser knyttet til slike forskjeller, og disse er «fargeblindhet» og «rasisme» (s. 80). Barn og foreldre uttrykker verbalt på spørsmål fra henne om hudfarge, og eksempel- vis også på spørsmål fra journalister som intervjuer barn på denne skolen80,
at alle på skolen i hovedsak er fargeblinde og at de ikke bryr seg om hudfar- ge. Imidlertid sporer Rysst det hun betegner som «lyden av hudfarge» i mange sammenhenger hvor barn og voksne deltar. «Lyden av hudfarge»,
77
De yngste barna ble lest høyt for, mens de eldste leste bøkene selv. Intervjuene/lesingen foregikk sammen med ett og ett eller to og to barn (s. 82).
78
Feltarbeidet er gjort på en skole i Groruddalen med elever fra 5.-10. trinn. Skolen er en av få i Norge hvor ‘etniske norske er i minoritet’ (Rysst, 2012, s. 76). Rysst begynte feltarbeidet i to parallelle klasser på 5. trinn og fulgte de samme barna en periode over i 6.trinn. Under feltarbeidet satt hun bakerst i klasserommet og noterte i forhold til samhandling, blikk og samtaler, og hun ble også med elevene ut i friminuttene. I tillegg har hun foretatt ustrukturerte intervjuer av elever parvis og av et mindre antall foreldre og lærere, en rektor og en ansatt i bydelsadministrasjonen (s.76).
79
Inspirert av en «sanseantropologisk» tilnærming, hvor alle sanser forstås som sentrale i innsamling av data, setter hun i artikkelen spesielt fokus på lyd når hun forsøker å tolke og forstå om og hvordan, utseendemessige og etniske forskjeller har betydning (2012, s. 75).
80
Skolen har blitt viet en del interesse fra media fordi det er en av få skoler i Norge hvor etnisk norske er i minoritet (Rysst, 2012)
skriver Rysst, betegner ‘en abstraksjon av språkbruk og samhandling, inklu- dert konstruksjon av sosiale kategorier og hierarki, som skjer i sosiale kon-
tekster hvor barn og voksne har mange ulike hudfar-
ger/utseender/opprinnelser og ulike språklige lyder’ (s. 75). Og en måte å forstå lyden på er at barn og voksne, til tross for at de offisielt uttaler at dette er en fargeblind skole, klassifiserer hverandre på bakgrunn av hudfarge, etni- sitet og religion.
Eksempler fra Ryssts undersøkelse viser at barn benevner sin egen hud- farge (og bruker ord som svart og neger om seg selv) i samspill med medelever og at de også kommenterer andre barns fenotypiske trekk (ek- sempelvis stor lepper). Noen elever mener en lærer favoriserer «norske» framfor muslimer, og en lærer uttrykker at jo mørkere hudfarge elevene har jo mer «får de det» (s. 77-81). Gjennom disse «lydbildene» problematiseres Rysst ideen om «fargeblindhet». Hun peker blant annet på at det på den ak- tuelle skolen, ser ut til å være attraktivt å være «hvit» og norsk. Dette baserer hun på sosiogram over barnas vennskapsnettverk og uttalelser fra barn og lærere (s. 83-86). For å forstå hvordan diskursene «fargeblindhet» og «ra- sisme» kan eksistere samtidig spør Rysst om det kan være slik at rasistiske diskurser fortrenges fra bevisstheten, men at fortrengningsmekanismer i visse situasjoner smuldrer bort (s. 87)? Og kanskje er det slik at barna vet at rasisme er tabu, at «fargeblindhet» er et politisk mål og at å være hvit «er best» (s. 87)?81
Den siste studien jeg vil vise til er som nevnt fra en finsk kontekst. I sitt arbeid utforsker Rastas (2009) hvordan rasisme er en del av barn og unges hverdagsliv i en finsk kontekst. I dette inkluderes både åpen rasisme (rasis- tisk vold, trakassering og mobbing), og rasialiserende diskurser og praksiser (det å bli stirret på, en følelse av alltid å måtte være forberedt på å svare på hvor en kommer fra). Rastas studie er en etnografisk studie82 som kretser
rund barn og unge med ‘transnasjonale røtter’83. Og der er denne gruppens
opplevelser av rasemessig diskriminering som hun, med fokus på hverdags- liv, skriver fram. Noe av det hun finner er at svært mange barn og unge med transnasjonale røtter opplever at deres finskhet blir stilt spørsmål ved, til
81
Rysst avslutter artikkelen med å utfordre ideen om «fargeblindhet» som en måte å bekjem- pe rasisme. Dette gjør hun ved å foreslå ‘fargeblindhet, ulikhet, klasse og «rasialisert» etnisi- tet’ som sentrale tema for framtidig politikk og forskning (Rysst, 2012, s. 88).
82
Det etnografiske arbeidet inkluderer intervjuer med unge og foreldre som også inneholder retrospektive data og minner fra barndommen. Videre inkluderer det feltnotater fra observa- sjoner i skoler, barnehager, på lekeplasser og ungdomsklubber, og feltnotater fra diverse samtaler med foreldre, profesjonsutøvere og andre som hun møtte i sammenhenger hvor hun fortalte om prosjektet eller holdt foredrag om rasisme i Finland. I to år skrev hun også dagbok som mor (a ”mother’s diary”) til utenlandsadopterte barn om hverdagslige samtaler og for- handlinger om blant annet røtter og forskjellighet (s. 31-34).
83
I dette inkluderer hun barn og unge som er utenlandsadopterte, og/eller barn som har en forelder som er født i Finland og en forelder som er født utenfor Finland. Alle barna er finske statsborgere og har bodd hele eller mesteparten av sine liv i Finland.
tross for deres tilhørighet til Finland og deres likestilte kunnskaper med jevnaldrende om finsk kultur. Rastas arbeid bidrar til kunnskap om unges opplevelser av rasisme og rasialisering i hverdagslivet generelt, men det bidrar også til kunnskap om profesjonsutøveres og utdanningsinstitusjoners deltakelse i rasialiseringsprosesser, noe som er særlig interessant for min studie.
I Rastas arbeid kommer det eksempelvis fram at profesjonsutøvere og andre voksne som barn og unge møter i sin oppvekst, i stor grad ignorerer rasialiserende hendelser. De avfeier for eksempel unges opplevelser av ra- sisme med velmenende kommentarer om at de andre barna ikke mener noe vondt med det. I noen tilfeller, hevder Rastas, forsterkes også forskjeller mellom rasialiserte grupper ved at voksne for eksempel sier ting som: «Bare fortell dem at du ikke er flyktning» eller «Men du er jo ikke neger, du er jo blond» (2009, s. 39). Slike reaksjoner fra nære voksne, gjør at unge kan opp- leve det som vanskelig å snakke om erfaringer med rasisme og rasialisering, skriver Rastas. Samtidig peker hun på at også snevre definisjoner av rasisme i det finske samfunnet, kombinert med påstander om at rasisme ikke er et stort problem, bidrar til å gjøre det vanskelig for unge å snakke om deres opplevelser. Som innspill til hvordan slike tilstander kan utfordres peker Rastas på en utvidelse av forståelsen av rasisme som en vei å gå. Hun fore- slår at framtidig innsats og forskning på dette feltet bør involvere seg med mangelen på begreper tilgjengelig for å beskrive og snakke om rasialiseren- de relasjoner84.
I et forsøk på å lese på tvers av de nevnte undersøkelsene ser det ut til at «rase» aktualiseres i pedagogiske institusjoner, og at rasialisering er som et nettverk av eksempelvis hudfarge, politiske idealer, bildebøker, lyd, språk, lepper, religion, nasjonalitet, vennegjenger, pedagoger og foreldre. Studiene repeterer på et vis det tidligere nevnte paradokset som Myrdahl (2010) påpe- ker at finnes i den norske konteksten. De får også frem at «rase» virker på mange måter; som en kraft som både har med alvor og humor å gjøre, som en kraft som deltar i struktureringer av hvem som får være «norsk/finsk» og hvem som ikke får være det, og også som en kraft som virker inn i «hvem som får det» av lærere (Rysst, 2012). Kunnskapen som disse studiene tilbyr utfordrer således diskurser der «rase» forstås som uten betydning, der barn forstås som uskyldige og ignorant i forhold til «rase», og der det ikke er rom for å tenke at barn kan handle ut i fra en form for rasemessig bevissthet (MacNaughton & Davis, 2009). I relasjon til det sistnevnte, hevder Mac- Naughton og Davis (2009) at barn blir til i et konglomerat av konkurrerende diskurser, og her deltar også diskurser om «rase». Og at blant alle disse dis-
84
Rastas skriver: ‘As long as words referring to racialized difference have predominantly pejorative meanings, and there are no established words for political, collective, racialized identities, victims of racism lack words with which they could talk about themselves and their experiences’ (Rastas, 2009, s. 40).
kursene, forsøker barn hele tiden å klargjøre ‘which forms of becoming are possible and desirable’ (s. 36). Barn identifiserer seg altså med bestemte måter å tenke på og å være på, og avviser samtidig andre. Og hva som be- gjæres, tenker jeg, er ikke noe som kan sies å «komme innenfra». Hvordan denne rasingen skjer, i barns kropper og i barnehagelæreres kropper, finnes det imidlertid få teoretiseringer av. Den kanskje tydeligste kunnskapen stu- diene tilbyr er at de gjør det vanskelig å hevde at «rase» ikke er relevant i tidlig barndom. Samtidig etterspørres mer forskning på rasialisering i utdan- ningsfeltet, og også et engasjement for å utvide det vi har tilgjengelig for å tenke og snakke om rasialiserende relasjoner.